главная
о
лаборатории
новости&обновления
публикации
архив/темы
архив/годы
поиск
альбом
|
|
|
| Виталий
СААКОВ ИНЖЕНЕРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ТЕМАТИЗАЦИИ тезисы Всесоюзного совещания "Теоретические и методологические проблемы высшего инженерного образования", Харьков, 1990 |
| содержание разделаш | инженерия образования: основные направления тематизации | |
| (1) об инженерном подходе в сфере образования | ||
| (2) инженерная прорисовка образования | ||
| (3) образовывание как оргуправление | ||
| тезисы Всесоюзного совещания "Теоретические и методологические проблемы высшего инженерного образования", Харьков, 1990 |
| В данной тексте мы попытаемся осуществить тематизацию "инженерии образования". Ее возможность и необходимость мы свяжем, во-первых, с функцией и назначеним современного инженерного образования и проблемной ситуацией в образовании в целом и, во-вторых, со становлением новых задач, практик и областей инженерии. Эти два аспекта в последние годы активно обсуждаются и разрабатываются в исследовательском, историческом, организационном и методологическом планах. Нам представляется ценным привнесение в них собственно инженерного подхода и его использование не только в отношении инженерного образования, но и образования вообще. |
В такой постановке тема инженерного образования, как будто бы, не обсуждалась.
По крайней мере, это нам не известно. Поэтому первым шагом в этом направлении и должна стать тематизация. Мы выделим здесь три аспекта темы: 
осмысление инженерного подхода к образованию, его основные
положения, а в дальнейшем обозначение и разработка его рабочих принципов,
методов и средств,
их использование в инженерной прорисовке
|
образования с целью построения его схемы-модели как "предмета"
инженерного мышления и деятельности,
интерпретация первого и второго в оргуправленческой
действительности, как одной из важнейших для инженерии, а также
с актуализацией в образовании и подготовке оргуправленческих задач и
содержания. |
| (1) об инженерном подходе в сфере образования |
| В эволюции образования
мы вправе обратить внимание на следующий момент: единица образования
претерпела существенную трансформацию. От образовывания человека
как индивидуума, несущего в себе понимание и сознание универсума жизни
и мира до образовывания сложных, комплексных единиц, социальных и других
организованностей, призванных также нести в себе понимание и сознание
универсума, целостности мира. Возможно, это еще не вполне "чистая"
идеализация, но она вбирает достаточно эмпирики, чтобы выделить два
фокуса образования - индивидуализации (образовывание человека)
и организации (образование не столько человеческих коллективов,
сколько различных организационных систем на различном материале, в.т.ч.
человеческом). "Классическое" образование воспринимается нами прежде всего через "классически" образованных личностей, вобраших, казалось бы, "культуру" без остатка, концентрировавших и аккумулировавших различные ее содержания и планы - политику, науку, искусства, философию и ремесла. Полагание человека как центра и венца мироздания определяет назначение образования как следование человека к самому высокому пределу - Творцу. Быть образованным - значит нести в себе Творца, собирать и пересобирать духовный и деятельный опыт мира. "Современное" же образование связывается нами прежде всего с социальными организованностями (профессиями и профессиональными сообществами, стратами и различными институтами). |
Назначение его
сводится прежде всего к механизму социализации с функциями воспроизводства
деятельностей, закрепленных в общественной практике. Не будем сейчас выносить оценку тому и другому фокусам в их адекватности образованию-как-таковому. Видимо, это и невозможно сделать. Образование всегда исторически конкретно и определяется особенностью механизмов воспроизводства важнейших институтов общества. И если в Античности или Средневековье их воспроизводство могло осуществляться отдельными "образованными" личностями, то сегодняшняя ситуация прямо противоположна. Уже недостаточно говорить не только об образовании человека, но и профессиональных групп, сообществ. Образовываться должны такие функции и институты, как сама сфера образования, сферы управления, проектирования, политики.., различного рода процессы (демократизации, гуманитаризации, регионализации, экологизации...) и общественные идеалы. Выделение двух фокусов функционально и, разумеется, не схватывает всей картины образования и его истории. Более того, современная образовательная ситуация не исчерпывается вторым фокусом, но акцент на "индивидуализации" не являегся сегодня определяющим, хотя и не снимается. В продолжение характеристики ситуации: современные задачи и цели обозримого будущего диктуют образованию технологическое устройство, производившее бы определенный состав образованных единиц. |
Технологическое устройство системы образования имеет смысл обсуждать и в связи с разнородностью образовываемого "материала", с одной стороны, и жестким стандартом к "продукту", с другой. В [1] технологизированные педагогические процессы подводятся под понятие "производства". В связи с этим по отношению к первому фокусу возникает ассоциация с ремесленной мастерской: мастером-педагогом и подмастерьем-учеником. Сегодня мы отмечаем, что т.н. технологическая организация образования(1), приобретя повсеместную тотальность(2), в ней себя же и исчерпывает. Но "ремесленная мастерская" не может стать альтернативой "производству". И дело здесь не столько в массовости современного образования, сколько в признании одной из ценностей производства - идеи стандарта. Но вводим мы ее с осторожностью, понимая ее отрицательную эмоциональную нагруженность в сфере образования(3), и с единственным значением - соблюдением (отностительно) высоких требований. Хотя имеется еще один важный момент стандартизирования, связанный с интернационализацией, глобализацией и космополитизацией профессиональной, политической, научной, хозяйственной деятельностей с необходимостью их отображения в определенных эталонах и эквивалентах "образованности" (квалифицированности и компетентности). |
|
| С этого пункта
обозначаются некоторые контуры инженерного подхода в образовании. Отметим,
что наше представление об инженерии основывается на разработках ММК
(Московского методологического кружка) и их развитии в рамках оргдеятельностных
игр и методологического движения. Инженерный подход связывается нами с необходимостью удержания двух выделенных фокусов, другими словами, сосуществование или снятие обоих фокусов возможно только в пространстве инженерных работ, инженерного мышления и инженерной деятельности. Предположение наше в следущем: два ядерных (фокусных) представления об образовании - его "ремесленной" и "технологической" организации - являются исходными и основными в инженерной работе по организации образования как "машины". Т.е., такому его устройству, в котором оба фокуса сохраняются и стягивают на себя ценности "классического" и "современного" образования (схема-1). Фокус-1 связывается нами с идеями "мастерства", "техники", "искуссности". Фокус-2 с идеями "производства", "нормы", "практики". В качестве второго шага попытаемся теперь развернуть содержание, стягиваемое двумя выделенными фокусами. Отнесем фокус-1 к ситуации "строительного" типа, а фокус-2 к ситуации "производственного" типа. Их противопоставление в этой рамке в следующем. Ситуацию как "производственную" мы полагаем в том случае, если удается разделить два, как минимум, типа структур - структуру "продукта" и "производящую" его структуру. |
Если проводить
различение "строительной" и "производственной" ситуаций
через "продукт", то ситуация "строительного" типа
характеризуется прежде всего тем, что "продуктом" ситуации
(как строительства) является сама ситуация (само-строительство). В фокусе-1
образование есть ситуация "строительного" типа, и в этом смысле
оно является "непрерывным". Действительно, полагание человеческого
предела - Творца - "обрекает" образовывающегося на бесконечное
восхождение к этому пределу. И как любая предельная идеализация (абсолют)
не может быть опредмечена, определена и реализована в (вещном и вещественном)
материале. Также бессмысленно говорить о норме или стандарте образования,
его иерархии, т.е. каких-либо его структурных определенностях. Но в
этом и своеобразная объективность, всеобщая продставленность подобного
рода пределов. Или образов. Продолжая различение, отметим, что такой
образ по определению не может быть помещен в объемлющую рамку или систему
(здесь речь не идет о феноменологии духовного), которая бы с необходимостью
(в идее производства) сообразовывала бы материал в его соответствие.
Изобразим этот тип ситуации (строительной), используя схему О.И.Генисаретского "сферной организации работ" (схема-2). Ее пространством является всё, что заключено во вне-человеческий предел "1" и который в силу своей объективности, как предельной идеализации (абсолютизации) человека, удерживает и и соорганизует человеческий материал "2" в образовательном подпространстве "4", опираясь на ряд принципов - "3", например, религиозно-духовного содержания. |
Еще одна интерпретация.
"Реальная" работа над материалом "4" задается через
принципиальные положения "3" идеализацией "1", чувственно
и предметно не представленной. В подпространстве "4" организуется
сознание, рамкой-формой организации является предельная идеализация
человека (Творец). Сделаем следущее полагание. Целостность образования (через мировоззрение) определяется в приведенной интерпретации категорией "часть- целое", а именно, отношением "часть равна целому". Отношение сохраняется постоянно, во-первых, новозможностью рефлексии рамки организации сознания и, следовательно, ее предметизации и, во-вторых, "запрограммированностью" принципами "3" на бесконечное сообразовывание с предметно непредставленной (не представимой) рамкой скорее всего вынуждает говорить не о содержании образования (сегодня - суммы знаний) и его осваиваемых фрагментах, а о собственно самом процессе образования и его механизмах, т.е. о форме образования. Следовательно, целостность образования здесь связывается не с содержанием, представленном сознанию, а структурами и функциями сознания, обеспечивающими его образовывание. Представление о сознании мы вводим в качестве "материала образования", подразумевая, что таковым может являться не только сознание и даже не столько сознание. Поэтому вводимое представление может не совпадать с одноименными философскими терминами и категориями. Мы к этому и не стремимся, обращаясь к "сознанию" как промежуточному шагу к представлениям об "образовании" и "мышлении". |
|
|
| Здесь нам потребуется
также представление об "осознании". Дополним схему-2
элементом "5", таким образом изобразив
конструкцию осознания (схема-3). Элемент "5"
можно интерпретировать, например, как
рефлексивный выход, как рефлексию "границ" сознания, "пределов"
его организации, за которыми - хаос, непознанное, непонимание... Чтобы избежать "схлопывания" такой конструкции, "зацикливания" сознания, необходим трансцензус, как включение продуцирующего (по Шеллингу) сознания в предел другого порядка, задания ему новой определенности. Как нам представляется, именно так развивается образование в фокусе-1, сохраняя свою целостность, универсумальность. "Утверждение человеческой индивидуальности предполагает универсальность. Это доказывается всеми результатами новой культуры, новой истории, во всем - и в науке, и в философии, и в искусстве, и в морали, и в государстве, и в хозяйственной жизни, и в технике, доказывается и опытно обнаруживается" [2, с.214]. Развитие естественных наук побудило Лейбница писать "Теодицею". Его трактовка Бога (Творца) как личности и как субстанции [3, с.90] выводит рамки сознания и осознания из-под предметизации, редукции к прагматике, эмпиризму, обеспечивая необходимое "расстояние".., выводит (образование) за пределы того, что человек непосредственно знает и постигает" [4, с.55]. Но категориальная конструкция схемы-3 уже тем самым задается отношением "ткань-рисунок" [5, с.144]. |
Подразумевая означенный
предел Бога-Творца как "личность", следует иметь ввиду некую
структуру, грубо - функциональную схему, "рисунок". Говоря
о Боге-Творце как "субстанции" следует иметь ввиду "ткань",
субстрат, на которые наносится "рисунок". Какого рода пределы
должны полагаться, чтобы, перефразируя Бердяева, наука не мельчала и
не разъедалась рефлексией, а философия окончательно не была поражена
недугом рефлексии, вечного сомнения..? [2,
с.21]. Теперь перефокусировка: XVIIв. явился ребежом, переходом от фокуса-1 к фокусу-2, от индивидуализации образования к его коллективизации, от ремесленной организации к производственной. Действительно, в первом случае образование осуществляется при условии "погружения" ученика в особое пространство, целостная структура которого (ученик-как-материал, принципы образования, образовагельныо работы...) конституируется предельной рамкой. Выход за нее невозможен, как невозможен выход из "пространства образования". Возможно лишь бесконечное приближение к ней, вечная попытка отождествиться с образом-как-целым, частью которого является образовывающийся человек. Как пишет Бердяев, "...средневековый период истории, с аскетикой, монашеством и рыцарством, сумел предохранить силы человека от растраты и разложения" [2, с.241]. |
Схема-3 означает
переходную структуру образования в движении от фокуса-1 к фокусу-2.
Наглядным является пример с образовательными системами молодых США.
Уже в XVIIIв. в США было создано 9 колледжей, в то время как метрополии
достаточно было двух - Оксфорда и Кембриджа. Далее разрыв в типах и
количестве учебных заведений по сравнению с Европой еще более возрастает
[6,
с.21]. Функциональная структура образования, классического и поэтому
неизменного для Европы, стала для США тканью, на которой до сих пор
"рисуются" все новые и новые структуры. Очевидно, что здесь уже не может работать только принцип искусства, искусства строить пространство образования, ограничивая его метафизическими пределами и определения в нем "образуемого". Образовательная ситуация как бы сама выходит из-под "контроля", вылившись в Возрождение и Просвещение, в становление множества новых профессий и практик. Таинство, искусство "образовывания" перестает быть таковым, обретая все большую массовость, доступность, а вместе с тем и дифференцированность. Действительно, если предельная рамка бытия, как недоступная осознанию, тем самым выводится из-под критики, рефлексии, интерпретации, то акт ее осознания вносит в ее объективированность конкретность, конкретно-субъективный аспект. Последний закрепляется в культуре (и не только в ней) в виде идеала, транслируемых образцов и, соответственно, воспроизводящейся практики. |
|
| Таким образом,
намечается изменение структуры целого в образовании, переход к его дифференциации,
воспроизводящейся и закрепленной в рамках культуры. Фокус-1 сменяется
на фокус-2, "строительный" тип образования сменяется "производственным".
Точнее, меняются, акценты фокусировок. Вопрос о целостности рамки образования остается для нас открытым. Его осмысление в профессионально-педагогических терминах "гуманитаризации", "демократизации"... образования не удовлетворительно. Специализация и профеосионализация, как аспекты дифференциации образования, сами по себе не ведут к разрушению его "целого", являясь к тому же основаниями для универсализации и кооперации. |
Но такими основаниями
они могут являться только в объемлющей рамке "инженерии образования".
Рамка инженерии несет в себе требование целостности. Реализация этого требования возможна при полагании выделенных ядер-фокусов (схема-1) не только как субстанциональных (сведение к отношению "часть-целое"), но и в качестве структурных и функциональных схем образовательной деятельности и мышления (введение отношения "рисунок-ткань"). Смена фокусировок (схема-4) позволяет оперировать функционально-категориальными отношениями между ядрами-фокусами: "процесс-механизм", "организм-субстрат", "среда-организм" и упомянутыми "часть-целое" и "рисунок-ткань". |
Такое оперирование,
в качестве предположения, возможно только при "машинной организации"
образовательных систем. В ней снимается противоречие продуктной ориентации
и схоластичности, техничности и практичности.
"Машина" живет своей жизнью и организует жизнь захватываемого материала (структур и функций), не разрушая, а поддерживая его целевые ориентации. В таком повороте вопрос о практичности и продуктности образования бессмыслен. Образование должно быть, поскольку должно быть образовывание. В этом его единственное назначение, а обеспечивающие его функции могут прорисовываться, согласно предположению, в рамке инженерии и в схемах ее объектов - "машин". |
|
| (2) инженерная прорисовка образования |
| Если
снова обратиться к схеме-4, то фокус-2 (коллективизации,
организации) следует рассматривать принципиально бессубъектно, соответственно,
оставляя психотехнические, социотехнические, антропотехнические и т.д.
аспекты за фокусом-1 (индивидуализации, персонализации). Тяготеющие
к фокусу-1 интуицию, вдохновение, наитие, как психологизмы, мы пока
оставим, противопоставив им технологизацию, как объективируемую и управляемую
структуру процедур мышления и деятельности. На схеме-5 показано принципиальное
"технологическое устройство" в виде двух ортогональных прямоугольников.
Прямоугольник Д-1 - это в соответствии со
схемой акта деятельности процесс преобразования материала, представленный
в своих процедурах. Прямоугольник Д-2 представляет деятельность (процесс),
"надстроенную" над деятельностью Д-1 и фиксирует к ней тип
оргтехнического
отношения. Подобная соорганизация деятельностей (процессов) согласно
идее О.Г.Исаева(4)
должна рассматриваться в рамке технологизации.
Условием такого рассмотрения является гюлагание естественным образом
осуществляющегося преобразования материала. Т.е. деятельность Д-1 должна
рассматриваться в залоге "естественное". Деятельность Д-2
получает в этом случае естественно функционирующее основание. Что схватывает данная конструкция? Во-первых, она предполагает разделение двух планов: "естественно" осуществляющегося образования и искусственно-технического к нему отношения. |
Во-вторых, выстраивание
над функционирующими образовательными системами таких систем, которые
не нарушая их "естественности", вносят в первые необходимые
искусственные моменты. Это как частность. А в целом дают новый тип образователъных
систем. Возможно и более широкое понимание данной соорганизации через
представленное отношение "истории" и "культуры".
Тогда процессы в прямоугольнике Д-1 следует
рассматривать в рамке культуры, как "естественным" образом
транслируемые идеалы и нормы образованности
и образовательной деятельности. А также естественным образом воспроизводящиеся
ситуация образовательной .деятельности и образовательных практик. Процессы
же в прямоугольнике Д-2 - рамке истории
(понимая ее вслед за Марксом как преследующую свои цели деятельность,
как историю с имманентно присущей ей целесообразностью). Все вышесказанное в этом разделе позволяет конструкцию, изображенную на схеме-5, определить машиной или машинно организованным образованием. Таким образом, мы вкладываем в инженерное представление образования следущие моменты:
процесс (деятельность) преобразования материала,
различного рода "образвания" (продукты, артефакты),
технологизацию и
комплекс оргтехнических отношений.
|
Имея подобный
набор представлений, мы можем намечать линии дальнейшей тематизации
"инженерии образования", прорисовывания инженерного подхода
к образовательным системам и процессам, выделения в них таких "мест",
в которых осуществляются инженерные работы. Одной из важнейших их функций
является преодоление специализации, узкой предметности и изолированности
учебных программ. Имеются ввиду программы, построенные на основании
естественно-научной картины мира. Претендуя на метафизичность, она,
картина, претендует и на целостность, но целостность эта чрезвычайно
условна и имеет место быть только в рамках научной же идеологии. На
"практике" же она предстает замкнутыми формами мышления и
деятельности. А у сегодняшнего выпускника высшей школы - отсутствием
целостного миропонимания. Лежащая в основе "современного"
образования научная картина мира не несет в себе внутренних механизмов
кооперации (соорганизации) систем деятельности, замкнутых в следствие
этого. В этом месте мы обращаемся к принципам и смыслам, введенным А.П.Зинченко на оргдеятельностной игре "Перспективы и программы развития г.Обнинска" (ОДИ-77). Речь идет об операторике картиной мира, выводящей, как нам представляется, к подвешенному вопросу о целостности образования и его универсумальности, рассматриваемых в контексте инженерного подхода. |
|
| Гуманитаризация
образовательной деятельности, призванная преодолеть специализацию как
замкнутость не несет в себе оппозиции научным формам организации мышления
и деятельности, а поэтому не можеть стать основой преодоления сложившейся
специализации. Противопоставление "гуманитаризации", с одной
стороны, и "технократизма", с другой, обозначается в идеологическом
плане, но не в конструктивистском или организационном. Методологическая, и поэтому конструктивно-техническая, опппозиция научным формам организации мышления и деятельности обозначается в рамке инженерии. Уже "классической" инженерии была присуща функция стяжки разнопредметных представлений о "мире", поскольку "миром" инженерии является вся практика разнообразной человеческой деятельности. В этом смысле мы имеем материал для анализа, по крайней мере, трех веков, начиная с XV-XVI - времени институционального оформления естественных (положительных) наук и инженерии. Но именно в инженерии оформилось "противостояние" двух миров - мира природы и мира деятельности, вобравшее в себя и знаменитое галилеевское "если факты противоречат теории, тем хуже для фактов", и вылившееся в противостояние двух форм образования - естественно-научного и конструктивно-технического, как основания инженерного подхода. |
Для нас здесь
важно: технические по сути науки как бы оформили "искусство",
искусную деятельность, искусность, в целом же - действительность творения.
Поэтому именно в рамке инженерии наиболее полно и отчетливо различаются
и фиксируются два типа мышления - творящего и познающего. Первое ориентировано на строительство и соорганизацию различного типа позиционеров, как знаков различных систем деятельностей. Второе - на установление различий и границ осуществляющихся работ в рамках данных систем деятельностей [7, с.26]. Также важным важным для нас здесь является отношение первого и второго к моделям и операциональным системам различного типа. Поскольку модели естественно-научного типа призваны замещать природные явления и объекты, то операциональные системы вынуждены "пристраиваться" к последним. В противном случае научное мышление и деятельность редуцируются к инструментализму и эмпиризму. Особенность инженерной модели в том, что она является и операциональной системой, "представляя собой специфические технологии достижения целей" [8, с.132] Если вновь возвращаться к теме целостности, то в рамке инженерии она выступает как проблема универсальности инженерной модели (операциональной системы). |
В этом, как будто
бы, основной пункт инжеиерного представления образования. В качестве
отправного шага попытаемся задать целостность через представления о
"картинах мира". Картина мира, как философское понатие, является
механизмов (структурой) задавания целостности нашему мировоззрению (скорее,
просто воззрению на мир), миропониманию. И в этом смысле картина кладется
в качестве основания и содержания образования. Но этого не происходит
в современном образовании, поскольку в т.н. "образовательных"
целях целостная в своей идеологической установке научная картина мира
разрезается на фрагменты, оформленные в учебные предметы. Даже технические
в своем основании дисциплины оформляются в научные предметы и в качества
операциональных систем переходят в предметы-объекты, изучаемые с исследовательско-познавательной
позиции. Это особенно явно на примере таких "трудных" дисциплин,
как начертательная геометрия, сопротивление материалов, математический
анализ и пр. Другая ситуация здесь и невозможна, т.к. "целостность" научной картине вменяется только со стороны философии науки, и только она, философия, а не наука пытается задать мир как целое. И как целое отношение в нему. |
| Инженерный подход,
имея своим основанием целеполагание, целостность отношения
к миру поэтому несет в себе изначально, полагая множественность картин
мира и целостность собственного миропонимания в особом отношениии -
искусственно-техническом, оформляя его в искусственно-техническую
картину мира [7,
с.20-35]. Специфика инженерных моделей, строящихся в искусственно-технической картине мира, состоит не только в фиксации особенных отношений к каждой из картин и стощим за ними мирам, но и во включении их в собственную, искусственно-техническую, картину мира как объемлющую (схема-5, план Д-2), а в свои операциональные системы заключать любого рода природные и искусственные объекты, системы мышления и деятельности (схема-5, план Д-1). Подобная конструкция "машины" означает, что план Д-1 (схема-5) должен представлять не столько объектно представленное содержание, сколько операциональную оистему, "живущую" на преобразующемся материале и по технической необходимости захватывающую его природные характеристики. Тогда план Д-2 есть мета-операциональная и мета-логическая система, оперирующая функциональными структурами и схемами преобразующегося (преобразуемого) материала. |
Другими словами,
в искусственно-технической позиции такого рода объекты, как сознание,
мышление, системы знаний, картины мира, деятельность, профессии и профессиональные
сообщества с их предметами и объектами деятельности и т.д. представляются
в виде схем их функциональной организации, как искусственные описания,
полагающие их в качестве объектов преобразования дважды. Один раз за
счет включения в свои операциональные системы их естественных, "природных"
качеств и свойств. И это не определяющий момент. Другой раз - преобразование
за счет тех систем знания, которые объект несет на и за счет которых
себя преобразовывает. И это основной момент. Инженерная позиция, таким образом, имеет дело со специфическими, рефлексивными формами знания. И только через эту форму строит свое отношение к объектам мышления и деятельности. Это предполагает устройство "образовательной машины" как семиотической, назначение которой состоит в постоянном переворачивании функционально-категориальных отношений вида "часть-целое", "процесс-механизм", организм-субстрат", "среда-организм", "рисунок-ткань", "искусственное-естественное", "развитие-функционирование", "мышление-деятельность"... |
Данный категориальный
ряд представляет собой предельный ряд рабочих категорий,
несущих конструктивно-технический строй мышления. Поэтому они могут
полагаться и как "обрамление", оформление картины мира, и
как ее содержание. В то же время мы здесь понимаем односторонность нашего
подхода, основывающегося, в принципе, на категориальной оппозиции "форма-содержание"
(близкой оппозиции "форма-материал")(5).
Отметим только, что этот подход не является определяющим и возможны
другие направления развертывания устройства "машины", удерживающие
полярные фокусы, выделенные в первой части и заключающие их в отношение
"идеализации-предметизации". Под предметизацией мы будем подразумевать
план реализаций как опредмечивания на том или ином материале. Таким
материалом, как уже отмечалось, выступают и операциональные системы,
знание в целом, что получило в последнее время свое оформление в "инженерии
знания". Отметим очередной важный для нас пункт. Заключая область работы со знанием в область семиотики, как работой со знаковыми системами, мы, тем самым, связываем устройство "образовательной машины" с семиотическим устройством. |
| Рассматривая
жизнь знания в трех контекстах - практики, мировоззрения и образования
[9,
с.178] (порождения, употребления, исследования) - мы их объединили
представлением о "картине мира". Используя предельные категориальные конструкции, подведенные под общее основание "идеализации-предметизации", картина мира рассматривается нами в отношении "форма-содержание". Следуя принципу единства инженерной модели и операциональной системы, это отношение в рамках инженерной машины подлежит постоянному "переворачиванию", как реализации ее основной функции. На схеме-6 выделены четыре плана инженерного представления (прорисовки) образования, включающего основные смыслы данного раздела. План "а" связывает инженерные работы с удержанием в их пространстве в двух ядерных представлений об образовании - в "классическом" и "современном" смысле - в соответствии с фокусами "индивидуализации" и "организации". На плане "б" осуществляется перефокусировка выделенных ядер, оформляемых в предметно-вещных и структурно-функциональных схемах (представлениях). И сами фокусы здесь переоформляются и полагаются в отношении "идеализация-предметизация". План "в" представляет собой работу машины по перевертыванию субстанциональных и функциональных представлений в рамках отношения "идеализация-предметизация (реализация)". А если шире, то в отношении "искусственное-естественное" (артификация-натурализация). |
На плане "г"
образование представлено как "опероторика картиной мира",
которая кладется в основанние и различение "материального"
и "формального" образования. Фокусы в этом случае удерживают
планы "практики" и "мировоззрения", как предельных
планов картины мира. Четыре плана схемы-6 составляют конструктивные элементы - "узлы машины" - в том случае, если "материал образовывания" вовлечен в определенного рода движение (схема-5, план Д-1). Тогда "машина работает". Классический пример:мельница есть работащая машина при условии движения воздуха или воды. Как уже отмечалось, здесь важен фактор естественности такого рода движения. В нашем случае его необходимо полагать как квази-развитие материала образовывания, его квази-образование. Выше мы его уже связывали с определенного рода осознанием необходимости собственного изменения (развития). И оформляется оно в виде рефлексивного знания. Пока непонятно, является это собственной функцией "машины", либо это "естественное" свойство материала. Более-менее понятно, что здесь играют особую роль основания рефлексии и ее оформление. Их различение позволяет разделить в рамке "машины" планы подготовки и образования. Подготовка, как нам представляется, включена полностью в план Д-1 (схема-5), но без его соотнесения с с планом Д-2, составляя тем самым сугубо "производственную" организацию образования. |
Основания и формы
рефлексии связываются исключительно с процедурами и средствами преобразования
исходного материала, как бы сливаются, отождествляются с ними, сводя
на нет так называемое сопротивление материала. Чтобы говорить собственно
об образовании, рефлексия должна также преодолеть рамки подобной "производственной"
организации, чтобы ее содержание было захвачено планом Д-2. Оформляться
же она должна, видимо, в знаках, образах, символах культуры. Именно
такую рефлексию мы будем подразумевать в качестве операциональной системы,
"живущей" на образовывающемся материале. Таким образом, "машина" позволяет соорганизовать в своем пространстве подготовку и образование. Но с одним ограничением. Подготовка, а в естественном залоге само-подготовка, является здесь основанием или ядром, которое "обволакивается" образованием. Поэтому прорисовываемое "машинноорганизованное" образование пока является профессиональным. Или образованием профессионала. Несомненно, что обраование необходимо мыслить не только и не столько на профеооиональном основании. И это требование должно быть вложено в устройство "машины". Но здесь требуется онтологический разбор правомерности последнего, чтобы уйти от нагруженая "машины" несвойственными или лишними функциями. Тем не менее, выход и вэтом направлении видится в расширении рамок инженерии и, следовательно, в переоформлении устройства ее "машины". |
|
||||||||||||||||||
|
|
| (3) образовывание как оргуправление |
| В этом разделе
мы остановимся на одной из составляющих инженерной деятельности и мышления
- оргуправлении, введя его в качестве рамки инженерного
образования. С одной стороны актуальность выделения именно этой составляющей
как аспекта инженерии образования связана с характеристикой современной
социокультурной ситуации - реформой высшей школы и образования в целом.
С другой же, собственной связью оргуправления со значением и смыслом
образования. Основанием для подобного утверждения является существенный момент оргуправления - его работа с идеалами и идеальными представлениями (образованиями) в контексте таких деятельностей и форм мышления, как целеобразование, идеация, проектирование, конструирование, исследование. А также: оргуправление есть один из основных видов оргтехнического и искусственно-технического отношения. Оно, в соответствие со схемой-5, заключается в ее план Д-2 и является "надстроечной" над преобразовательными процессами деятелыюсти, это - деятельность над деятельностью. Еще один важный момент данного раздела. Его содержание должно быть рефлексивным по отношению к предыдущим разделам. Более того, в соответствии с нашими полаганиями устройства "образовательной машины" рефлексивное содержание должно быть "захвачено" ее функциями, осуществив таким образом один из образовательных "циклов" (процедур). Поэтому мы выделяем здесь основания рефлексии и оформляющее ее пространство. |
Согласно принципу
"здесь и теперь" таким основанием является привлекаемый в
статье культурный и исторический материал, связанный с темой образования.
Отношение к нему, как то: осмысление, понимание, рефлексия задает, как
бы, необходимое движение "образовывающемуся", составляя тем
самым по схеме-5
естественно осуществляющееся преобразование материала. Оно сопровождается
процессами целеопределения и рефлексии, но также как и цели, определяемое
производственной рамкой. Точнее, осуществляющееся как бы по "необходимости",
как того "требуют" привлекаемые тексты. В данной случае рефлексия должна строиться и оформляться не столько в "производственно" организованном пространстве Д-1 (поскольку тогда речь будет идти о подготовке), а в соответствие с принципами организации пространства Д-2 (в собственно образовательном пространстве). Четыре плана схемы-6 представляют именно такую принципиальную организацию. Таким образом, пространство Д-1 является основанием рефлексии, а Д-2 ее оформлением согласно четырем (пока) выделенным функциям:
"удержания" ценностей, а также форм и содержания "классического"
и "современного" образования,
"перефокусировки" выделенных аспектов
(ядер), обеспечивающей к ним функциональный подход,
"переворачивания" фокусов как работы по их идеализации либо
предметизации (морфологизации), |
"операторики" как процедуры
подведения полученного содержания под конструкции и состав картин мира,
а также выведения как обратной процедуры (онтологизация-функционализация,
ткань-рисунок). Рамка оргуправления является и организационной рамкой, и мы ее вводим в соответствие со схемой оргуправления, привлекаемой нами из материала ОД-игр Г.П.Щедровицкого. Это и есть та конструкция, призванная "захватить" рефлексию, построенную в четырех отмеченных планах. Как уже отмечалось, для нас основным моментом схемы оргуправления является работа с идеалами. Но прежде опишем схему и зададим на ней "пространство образования" (схема-7). Рамки этого пространства состоят в следующем. Оргуправленец конструирует идеал "1" и планирует развертывание "2" собственных замыслов "3" в соответствие с данным идеалом. В плане реализации "4" исследуются и фиксируются "разрывы" ("1-4") между планируемым развертыванием замыслов и идеалом, с одной стороны, и траекторией реальных преобразований замыслов или их реализации, с другой. Иными словами, осуществляется объективация действительностей идеального и реального. Можно представить и другую ситуацию. Например, оргуправленец не удовлетворен естественным ходом событий "4" и, соответственно, строит их идеальное представление "1". И в этом случае мы имеем две действительности - реального и идеального. |
|
|
| И в том, и в
другом случаях "пространство образования" заключено в их пределах.
Остановимся пока на этой фиксации, чтобы подробнее рассмотреть интересующий
нас в оргуправлении момент - работу с идеалами. Следуя функциональному подходу, идеал ддя нас то, во что оформляется рефлексия, основанием которой выступают процессы преобразования плана Д-1 (схема-5). Мы производим идеал от идеи, понимая его в качестве ее превращенной формы. Подобное превращение происходит на человеческом материале, т.е. при введении человека в пространство идей. Следуя известному тезису Маркса о "движущей силе идеи", мы вправе подразумевать под одним из движущих механизмов оргуправления "превращение идеи". Следовательно, оргуправленец, исходя из данной схемы, обеспечивает представленность идей, тем самым осуществляя их превращение в идеалы. Другими словами, оргуправленец проецирует действительность идеального в план человеческой деятельности. В этом смысле идеал есть проекция идеи на реальную жизненную ситуацию. И траектория движения идеи (в культуре, истории) имеет своей проекцией движение идеала (благодаря своему носителю) в пространстве социальных, производственных и т.д. ситуаций. В описании схемы-7 мы выделили два типа отношений между действительностями "идеального" и "реального" в контексте оргуправленческой деятельности. |
Для дальнейшей
интерпретации образовання в рамке оргуправления остановимся на следующей
направленности отношения: "действительность реального > действительность
идеального". Т.е., на процедуре идеализации. Тогда, возвращаясь
к локализации ''образовательного пространства" на схеме-7 отметим,
что любой вид сообразовывания действительности "реального"
(элемент "4") в соответствие с конструкцией идеала (элемент
"1") мы можем полагать как процесс образования.
Теперь не выходя за рамки обозначенного отношения идеализации, необходимо разделить работу оргуправленца на:
работу по конструированию идеала,
работу по выделению сообразующихся с идеалом процессов (деятельностей).
Рамками, разворачивающими и соорганизующими первый вид работ, являются четыре выделенные функции: "удержания", "перефокусировки", "переворачивания (оборачивания)" и "операторики". Замыкающей рамкой, как нам представляется, должна быть рамка "удержания". В ней уже как бы фиксируются соответствующие ей две образовательных структуры, фиксируются как морфологические, объективированные в действительности "реального". А исходной в этом случае является рамка "операторики", задающая пределы всем последующим работам. |
Именно в этой
рамке, по всей видимости, должна быть представлена "идея".
Она "проявляется" в данной рамке по мере вхождения образующегося
в пространство культуры. Это же относится и к оргуправленцу, осваивающему
ее знаковыю, символические и образные формы за счет "выворачивания"
в план идеального реальной ситуации действия, "очищения" действия
от эмпирически конкретного и событийно временног, как "восхождение"
в иерархии знаково-символической структуры культуры - от ее представленности
культурными образцами и прототипами через
регулятивные функции культурных эталонов к нормативному
значению идеи. Подобное "восхождение" есть рефлексивное состояние, и его не следует понимать механистичным или алгоритмизированным. И здесь по-прежнему остается открытым целый ряд вопросов, связанных опять же с предельной целостностью описываемого акта образования. В качестве ориентира и одновременно иллюстрации "операторики" для нас здесь служат ОД-игры Г.П.Щедровицкого (см.также схему-6г). В целях теДля целей тематизации подобный ориентир пока весьма условен. Но он необходим в следующих моментах. Сложный, и это важно, эмпирический материал, захватываемый игрой во всем своем объеме и разноаспектности противопоставляется, а затем "опрокидывается" в план идеального - культуру и историю. |
| И, как результат
такой процедуры, оформляется в виде понимания ситуации
и ее идеи. !Понимание ситуации и ее идея (смысл), как культурно-нормативное или проектное представление, характерны в устремленности того и другого к своим пределам - от действительностей действия к реальности и от действительностей мышления к идее. И поэтому, как в первом, так и втором, приобретающие универсумальнсть в удерживаемых смыслах "практики и истории", "истории и культуры", "культуры и ситуации", "ситуации и картины мира"... Понятно, что удержать подобные пределы во всей их культурной и исторической содержательности есть также своего рода предел и факт высочайшей образованности. Но задаваемая нами ситуация образовния является всего лишь отправной. В ее развертывании от подобной проблемности и дихотомичности необходимо обращаться не столько к "содержанию", сколько к его "оформлению". Хотя и этого мало. Поэтому, ведя ситуацию к ее пределам, обращение должно быть даже но столько к "формам" истории и культуры, сколько к принципам работы с "формой". А если тоньше - к типам отношений к ним, к Веберовской "оформляющей форме". Также понятно, что обращение к отношениям подобного типа возможно лишь в весьма специфически организованных ситуациях. Мы определяем их как ситуации инженерного типа. В том смысле, что они должны заключать в себе "потенциал устремленности" своего движения к пределам, например, обозначаемым фокусами "искусственное-естественное" (схема-6в) или "мировоозрение-практика" (схему-6г). |
Актуализация подобных
ситуаций в рассматриваемом случае связывается с позицией оргуправленца.
Ее особенность, учитывая образовательный контекст ситуаций, еще необходимо
определять. А если шире, то с актуализацией самих функций и процессов
оргуправления. И здесь мы выделим характерные черты второго, также понимая,
что "личность" оргуправленца даже в ситуациях максимально
объективированных оргуправленческих процессов играет немаловажную роль,
выступая, как это ни громко звучит, в своего рода функции идеала, культурного
знака или символа культуры (от их образцов или прототипов до нормы и
идеи). Основные характерные черты, как намечаемые линии тематизации и оформления содержания рефлексии, касаются особенностей взаимоотношения оргуправленческих работ (конструирование идеала и выделение сообразующихся с ним процессов) и собственно образования. Взаимоотношение, как и различение, оргуправленческих процессов и процессов образования есть реализация функций "переворачивания" (или оборачивания, схема-6в) и "перефокусировки" (или переноса логических акцентов, схема-6б) на образовывающемся материале. Тем самым мы уходим от обсуждения псевдопроблемы "яйца и курицы", выясняя что здесь является первичным, а что вторичным - оргуправленческая работа или образовывание. К тому же, определяющим типом отношения у нас является идеализация. Выделенные функции обусловливают функциональное полагание материала образовывания. Следовательно, возвращаясь к началу статьи, им выступает в одном случае "человек" (или какая-либо социальная организованность), а в другом - различного рода процессы (в функциональных структурах). |
Несомненно, здесь
необходимо очерчивать и исследовать те области практики, в которых могло
бы осуществляться подобное функциональное полагание (например, преодолевших
"продуктную" ориентацию). Рассмотрим его его на схеме-7. В ней выделяются, по крайней мере, два типа образовывающегося материала, которые в рамке "инженерных работ" (схема-6а) в последующем могут быть выделены в качестве "образовательных единиц". Одна из ситуаций образовывания уже намечена нами при интерпретации схемы-7, как сообразовывание действительности "реального" с конструкцией идеала или действительностью "идеального". Тогда механизмами образовывания выступает совокупность деятельностей (процессов) "5" (схема-7), корректирующих естественно осуществляющиеся процессы "4" в соответствии с действительностью "идеального". Сообразовывающие их с траекторией проекции культурных норм в социальной ситуации. Такая совокупность деятельностей, как реализация функции "удержания" (схема-6а), может выступить и в качестве формы образования. Например, исследование и программирование, направленные на "основные" образовательные процессы (обучения и воспитания), рефлексивно могут быть закреплены также в качестве "основных" процессов образования и, соответственно, оформлены в "производственные" структуры. В этом случае мы имеем как бы "двухэтажную" организацию образования, в чем-то соответствующую устройству "образовательной машины" (схема-5). Нижний ее этаж, полагаемый в качестве Е-процессов, несет в себе все естественные атрибуты подготовки как функционирующего "производства" специалистов. |
| Сюда же относится
и вся реформаторская идеология и деятельность в рамке государственной
системы образования, призванные обеспечить ее режим функционирования.
Над этим этажом надстраиваются деятельности, объектом и предметом которых
выступает фуннционирующее "производство" специалистов. В этой
рефлексивной надстройке, закрепляющей функции само-исследования, само-организации,
само-программирования и т.д. осуществляются образовательные процессы.
Подготовка "обволакивается" образованием. Здесь можно провести
аналогию со схемой-3:
процессы (и структуры) подготовки выступают в качестве "субстрата"
или "ткани", на которые наносится "рисунок" образования
в виде исследовательских программ, проектов, программ развития. Формально
в дальнейшем возможно "переворачивание" этого отношения. Пока
не будем пытаться обозначить новые качества такого рода структур. Важнее
зафиксировать сам этот принцип, как внутренний механизм "образовательной
машины". Второй тип - образование "обволакивается" подготовкой. Материалом образования (образовываемым материалом) здесь выступают деятельности (процессы) "5" схемы-7. Что это значит? Сначала напомним, что в данном разделе мы рассматриваем "инженерию образованиа" в оргуправленческой рамке и поэтому нет необходимости в обосновании "наличия" подобного рода деятельностей. Они входят в состав онтологического представления об оргуправлении. |
И если рассматриваемая
нами ситуация является ситуацией оргуправления, то вопрос о "наличии"
смещается в плоскость объективации деятельностей или процессов, функция
которых заключается в культурной нормировке. И, следовательно, в идеализации
материала ситуации. Отметим также, что деятельности (процессы) "5"
сами могут являться содержанием рассматриваемой ситуации, т.е. ситуации
образования. Такое их определение для нас предпочтительнее. Более того,
данные деятельности или же их функции могут интерпретироваться и на
организуемом ими человеческом материале (социальных образованиях). Так
как "образовательное пространство" схемы-7
совпадает в своих границах с ее "пространством идеального",
отграниченного на схеме от "реальности" траекторией реализаций
замысла оргуправленца в какой-либо форме фиксации характеристик (параметров)
"реального", то образованием мы будем называть здесь любое
"продвижение" деятельностей (в своих процессах, функциях,
социальных образованиях и организованностях) в действительнооть (пространство)
"идеального". В чем смысл "продвижения"-как-образования? Во втором типе рассматриваемой ситуации, впрочем как и в первом, деятельности "5" выступают в качестве своеобразного мыслительного обеспечения ситуации, ее внутреннего "идеального" механизма. И как мышление-творящее, направлено на "строительство позиционеров" [7, с.26]. |
В этом смысле
"продвижение" в пространство идеального связано с творением
и формированием практических позиций или позиций практиков,
поскольку в свою очередь связано с "перенесением границы",
очерчивающей собственно "реальную" (реализуемую) ситуацию.
Или, как отмечалось выше, с "прокладыванием" новых траекторий
(проекций) идей в ситуации "реального". "Реальностью"
(реализованностью) здесь, видимо, может выступать и какая-либо профессиональная
организованность. Тогда в первом типе ситуации следует говорить об образовании в процессе подготовки, как процессе основном, базовом. То во втором типе - о подготовке в обрзовании, как базовом процессе. Или, что то же самое, об образованном профессионале и о собственно образованном, несущем на себе практико-профессиональные ориентации и потенции. Нам кажется, что намеченные линии тематизации в качестве первого шага осмысления "инженерии образования" позволят в дальнейшем выделить основные структурные моменты темы и:
развернуть их в форме рабочих принципов и средств инженерного
подхода к образованию,
задать в виде онтологических представлений "инженерии
образования" и,
следуя идее инженерного подхода,
в итоге выделить его норму в приложении к такому явлению
как образование |
|
|
| литература |
|
|
|
||||||
|