главная
о
лаборатории
новости&обновления
публикации
архив/темы
архив/годы
поиск
альбом
|
|
 |
|
| Московский
методологический кружок Системомыследеятельностная схематизация Виталий СААКОВ Схематизация. Эпистемологическая и педагогическая проблематика доклад, 1992 |
| вернуться в разделш | московский методологический кружок | ||
| вернуться в разделш | системомыследеятельностная схематизация | ||
| доклад |
| семинар "Знакотехнические
работы в системах мыследеятельности", 05 июля 1992, Светлогорск в дискуссии: Андрейченко Николай, Ахмадеев, Грановский Владимир, Грязнова Юлия, Жуль, Зинченко Александр, Карнозова Людмила, Куклевский Олег, Ланганс Елена, Луковенко Юрий, Максудов Рустем, Никитин Владимир Африканович, Никулин Егор, Реус Андрей, Сааков Виталий, Фляммер Михаил, Шейман и др. Тема дня: "Творящее мышление и действительность Организации, Руководства, Управления" |
| АНДРЕЙЧЕНКО - ...Заявление уже
получено. Я пишу здесь - "разрешено" и сдаю Реусу. Итак, господа.. (смех) У меня сегодня есть 5 заявок. Заявка Марка Владимировича Раца - 6-я. Я назову докладчиков и темы их докладов, в той последовательности, в которой они будут выступать. Первым у нас идет Сааков Виталий Вадимович с темой "Схематизация: прорисовка Эпистемологических и Педагогических проблем". Вторым у нас идет Отставнов Максим Евгеньевич с таким докладом - "Место "знакового" в Педагогике". Третий докладчик Владимир Николаевич Грановский с докладом "Заметки о семиотических проблемах в контексте разработки программы СМД-Эпистемологии". Затем у меня есть заявка Дударева Федора "Базовые схемы античного мышления". Ищу глазами Никулина и естественно не нахожу.., традиция выдержана - всякое заседание начинается с упоминанаия всуе имени Никулина. 5-й доклад Зинченко Александра Прокофьевича "К программе разработки СМД-Теории знака". И вот лежит заявка М.В.Раца "Об эволюции, развитии, типологии общественных систем и путях в будущее", мы ее пока... Виталий Вадимович, прошу Вас... СААКОВ - Я отмечу важные для меня акценты в формулировке темы, объявленной Николаем Федоровичем (Андрейченко). Проблемы будут касаться прежде всего способа, самого способа прорисовки очень важного, как мне кажется, взаимоотношения областей Педагогики и Эпистемологии, и, естественно, способ прорисовки будет опираться на схематизацию. |
В теме - как она заявлена и акцентирована
- предполагается 4 разворота, которые, как бы я хотел, были бы оформлены
в качестве тематизации и программы тематических разработок. Эти развороты
одновременно касаются как Педагогики, так и Эпистемологии. Они следующие:
знак и схема, текст и схема, схема и категория, схема и мышление. Рамки,
которые обозначают данные развороты - это рамки Педагогики и Эпистемологии,
которые (рамки) обозначают (я хотел бы и попытаюсь это сделать) пересечение
этих тематизмов. Само пересечение будет локализовано на способе, которым
себя осуществляют Педагогика и Эпистемология. И еще одна рамка, в которой
будет обсуждаться, обнаруживаться и конструироваться развертывание "способа"
в пространстве методологической работы - это проецирование данных работ
в Педагогико-эпистемологические подходы и в Педагогико-эпистемологические
программы. Я бы хотел начать с фиксаций, которые уже были получены мной на этом семинаре по поводу места и назначения схемы в мыслительной работе. А от этого я перейду далее к областям Педагогики и Эпистемологии. Оттолкнулся бы я от такого очевидного факта, с которым мы сталкиваемся ежедневно и в повседневности: с текстами со схемами и с текстами без схем. Дальше я попытаюсь внести некоторые различения в то, что называется "схемой в тексте" для того, чтобы отделить от схемы знак, текст отделить от схемы, схему от категории. Во всех тех разворотах, которые я упоминал выше. |
Сама фиксация, как я сегодня еще раз ее
пытался осмыслить, заключается в следующем. Если нам дан текст без "схемы",
то сам текст предписывает определенную последовательность шагов развертывания
мысли и всех тех работ, которые замыслил с этим текстом читащий. Т.е.,
мы должны читать его как бы с "начала", и сама логика развертывания
текста соотносится со схемой, которая сама в тексте не дана, но в соответствие
с которой двигалась мысль "автора". И единственная возможность
обретения схемы, а дальше схематизации, графикации или какой-то еще объективации
этой схемы - это пройти текст с начала до конца. Другой случай, когда мы имеем текст со схемой, и этот случай характерен тем, что нам не предписан, не предзадан способ развертывания мысли: мы можем обращаться к схеме с любого ее элемента, фрагмента и двигаться по схеме (если она вынесена нам без комментариев) с любого места и в любом направлении. Соединяя эти два случая, можно было бы говорить, что текст есть собственно введение схемы, а наличие в тексте схем (изображений схем) есть остановки в развертывании мысли и возможность чтения текста вот до этой остановки как бы в любом направлении, в обращении к любым последовательностям, теперь уже к локализуемым фрагментам, частям... |
| И в этом, как мне кажется, особенность
текстов ММК, в которых есть схема, которая как бы ещё не нарисована, и
сам текст введения этой схемы, и те изображения схем, которые позволяют
нам фиксировать остановки в мысли и обращаться с целенаправленной рефлексией
к тем этапам развертывания мысли, которые фиксируются схемой. С этого
пункта я бы попытался дальше наметить области Педагогики и Эпистемологии.
Это как бы предуведомление. АНДРЕЙЧЕНКО - Здесь есть вопросы и замечания? Прошу Вас... ФЛЯММЕР - Ваш доклад называется "Схематизация", а дальше - "Прорисовка эпистемологических проблем", но обсуждая саму эту тему и развороты, которые вас интересуют, вы говорили о знаке и схеме, о чем-то и схеме, ...и в этом смысле ушли от этого термина "схематизация", указывающего на процесс, следами которого, грубо говоря, схемы являются и обратились к схемам как бы уже готовым и даже содержащимся в каких-то текстах. Это для вас принципиальный момент или случайность и вы вернетесь к обсуждению схематизации? СААКОВ - Это одна из фиксаций, полученных мной здесь на семинаре, которая для меня важна и которая для меня по новому локализовала место и назначение схемы, поскольку я теперь не буду отрывать схему от текста. В нем место схемы, сам текст есть введение схемы. Это если текст без графических изображений, но есть ещё другой род текстов, в которые вставлены графические изображения схем. |
ФЛЯММЕР - Значит, вы на мой вопрос
ответили - да, схематизация меня не интересует. Я правильно понял? МАКСУДОВ - Схематизация так понимается. Не разделяется, скажем, вообще... ФЛЯММЕР - Да. У меня впечатление, что ответ на мой вопрос не идет, а идет рассказ о том, что вас интересует. И поскольку именно так, то я и делаю такой вывод. СААКОВ - Я только обозначил то место, с которого я начну обсуждать тему "Схематизация". ГРЯЗНОВА - Виталий Вадимович, я для понимания дальнейшего. Вы в данном случае не разводите схему и графику? СААКОВ - Как раз развожу. Есть тексты с изображениями схем и есть текст-схема, но как введение этой схемы. ГРАНОВСКИЙ - А вот это словосочетание "есть тексты", или "есть схемы" и "есть текст-введение схем". Это вы указали на каком языке? СААКОВ - Я вот и попробую развести их в педагогический и эпистемологический. ГРАНОВСКИЙ - Это не есть "схемы в книгах", это не указание на определенное..? СААКОВ - Да, области, действительности. АХМАДЕЕВ - И ещё на мой вопрос ответьте. Вопрос на понимание. Правильно ли я вас понял, что схема должна быть оформлена в виде графического изображения? Обязательно оформлена? СААКОВ - Нет. Если она и оформляется в виде такового, а с моей точки зрения только в текстах ММК, в этом есть определенный смысл, которого я и хочу коснуться. |
АХМАДЕЕВ - И вы такого типа схемы
и будете рассматривать? СААКОВ - И изображения схем тоже, да. АНДРЕЙЧЕНКО - Различили. Продолжайте... СААКОВ - Теперь я восстанавливаю рамки Педагогики и Эпистемологии. Я утверждал бы, что как Педагогика, так и Эпистемология опираются на ряд способов, которые могут быть соотнесены и на первом шаге даже отождествлены друг с другом. А именно, как Педагогика, так и Эпистемология на первом своем шаге выделяют определенные типы единиц, которые не даны априорно. И, вообще, оперирование с единицами, данными априорно, противоречит работе как Педагогической, так и Эпистемической. Т.е., как Педагогика, так и Эпистемологитя на первом шаге в своей работе связаны с выделением единиц оперирования. Необходимость в такого рода работе, или в такого рода первом шаге, связана с тем, что как Педагогика, так и Эпистемология обращаются к таким областям, которые полагаются как переходные и процессуальные. В пративном случае и Педагогика, и Эпистемология будут редуцированы до других способов работы. Я бы пока остерегся их называть. Итак, к первому шагу Эпистемологической и Педагогической работы. Области, к которым обращаются Педагогика и Эпистемология, не даны в качестве организованных, в противном случае не было бы смысла обращения к таким темам, способам работ, как Эпистемологические и Педагогические. |
| И в этом первом шаге заключаются, и как
бы я сказал, в нем представлены (в той единице, с которой далее будет
осуществляться оперирование) одновременно и склеены как способы выделения
этих организованностей, так и типы организованностей того материала,
который ухватывается как Педагогическим, так и Эпистемологическим способами.
Вот с такого рода единицами начинает оперировать как Педагогика, так и
Эпистемология. Которые, повторю, должны быть рассмотрены дважды: один
раз как некоторые объектности, а другой, как некоторые оперативности.
И такого рода единицы я обозначил бы как "формации".
Это такие единицы, которые нельзя отнести ни к объектам в чистом виде,
ни к оперативным системам. И дальнейшее различение "объектности"
и "операциональности" есть, собственно, Педагогическая и Эпистемологическая
работы. Но соединяются и отождествляются они только на этом первом шаге.
Дальше я бы хотел наметить типы подходов - эпистемологических и педагогических, соответственно, но сейчас я, наверное, не смогу это сделать достаточно четко и определенно. А также наметить типы одноименных программ. АНДРЕЙЧЕНКО - Здесь, к этой части вопросы... КАРНОЗОВА - Виталий Вадимович, у меня вопрос вызван недоумением... Вы нам что рассказываете? Как оно обстоит на самом деле? Или вы проводите какие-то работы по реконструкции логической, исторической, не знаю какой... И в этом смысле у вас есть какая-то позиция, из которой вы всё это говорите и есть, соответственно, рамка, в которой проводится работа? |
Где, в каком пространстве, в какой рамке
мы вас должны понимать? Или вы нам говорите: вот так оно обстоит на самом
деле. И мы должны вам поверить... СААКОВ - С одной стороны, моя позиция может быть помечена как попытка проведения онтологической работы. И те рассуждения, с которыми я сейчас делюсь с Вами, и явились собственно результатом, с одной стороны, разобраться, а с другой, провести такую работу - онтологическую. Но есть еще более важная характеристика моей позиции. Это, как я условно бы сейчас её назвал, педагогическая работа, особенностью которой, как сейчас я это понимаю, является очень своеобразная ситуация. А именно, педагог должен как бы всё знать о Мышлении, в противном случае эта позиция была бы антипедагогичной. С другой стороны, он не должен ничего о нем знать. Вот эта, можно сказать, абсурдность ситуации должна быть рационализирована переведом в операциональный, в конструктивный план. Я пытался бы, отталкиваясь от такой характеристики позиции, наметить для себя ряд проблем и одновременно... АНДРЕЙЧЕНКО - Вы собираетесь осуществлять онтологическую работу или вы делаете, если можно так выразиться, онтологическое полагание? СААКОВ - Я попытаюсь ввести схему, которой в данный момент придаю онтологический статус. КАРНОЗОВА - Я бы хотела продолжить, поскольку так, как вы ответили, не облегчает мне понимание. Я сейчас объясню почему. Если вы мне отвечаете, что осуществляете онтологическую работу, то - может быть. |
Но Вы, как сами сказали, рассказываете
о ее результатах, а не о самой работе. Поскольку, саму работу не представляете,
то не понятно, как относиться к результатам. Где, когда у Эпистемологии
и Педагогики на первом шаге такие вот сложные единицы, которые обусловливаются
их сложностями... Но опять же не понятно, как к этому относиться. Работу,
в которой получился этот результат, вы не демонстрируете. Это у меня уже
как замечание, а не только вопрос. АНДРЕЙЧЕНКО - Замечание, да. Можно поставить и вопрос. ЖУЛЬ - А можно по-другому: вы [к Карнозовой] на самом деле свою рамку понимания не держите, вы не восстанавливаете свою рамку и поэтому для вас доклада не существует. КАРНОЗОВА - Да, не существует. АНДРЕЙЧЕНКО - Поэтому вопрос может быть поставлен так: что нужно иметь, чтобы понимать - способ порождения или работы, проделанные ранее, до выхода? или способ употребления и продолжения? КАРНОЗОВА - Меня интересует работа, в которой был получен этот результат. Рамки понимания могут быть разные, безусловно, но меня интересует как получен... ЛУКОВЕНКО - Уже прошло то время, когда я подымал руку... Виталий Вадимович, в самом начале, в начале второго кусочка говорили, что Педагогика и Эпистемология имеют дело с тем, что ещё не организовано, не является организованностями и поэтому должны выделять единицы. При этом одновременно сами эти единицы как бы порождая. Вот такой смысл произошел... |
| СААКОВ - Да. ЛУКОВЕНКО - Но спрашивается тогда, как это и где это видно, как это может быть понято и рационализировано нами? Что это такое неорганизованное, которое требует к себе такого отношения - Педагогического и Эпистемологического? И в чем это отношение, собственно, состоит? Вот что непонятно, на мой взгляд. Почему нельзя довольствоваться или, скажем, ограничиться конструктивным способом или ещё каким-то известным? В чем особенность того, о чем вы говорите? СААКОВ - Я отвечу, но это недостаточно, наверное, будет опять понято. Такого рода единицы выделяются в "переходных ситуациях". И Педагогика, и Эпистемология, с моей точки зрения, актуализуются в такого рода... ЛУКОВЕНКО - Когда вы говорите о "переходных ситуациях", это для вас может что-то и означает. Но что это такое? Переход от чего к чему? Что это за недоорганизованность, о которой вы говорите? Все это не понятно. РЕУС - Виталий Вадимович, можно грубо тогда... Насколько я понял ваш вопрос, он связан с тем, что что-за история там с Сааковым, который это говорит. Нет возможности проследить с самого рождения твою биографию. Но то, что связано с темами Педагогики, Эпистемологии и с вопросом, который никак не пройдет - все это в одну и ту же точку. Откуда эти все вопросы появились, какую задачку ты решаешь? |
И это то, что может обеспечить понимание
этого вопроса, насколько и как я его понял. Ты не хочешь этого предъявлять. ЛУКОВЕНКО - И почему Педагогика и Эпистемология, а не Языкознание и еще с десяток областей, которые к этому вопросу относятся? СААКОВ - С одной стороны, это мое право обращения к этим областям, к данным темам, а каков объективный смысл и значение этого обращения... Вот я только указал на определенный тип ситуаций - ситуаций перехода. Я могу этот объективный смысл субъективировать, когда помещаю его в свою позицию. Например, педагогическую, которая должна знать что есть мышление, а с другой стороны, должна полагать его как незнаемое. Это - один из знаков переходной ситуации. РЕУС - Что дальше делать будем? Не хочешь отвечать на этот вопрос, хотя я прекрасно понимаю и слышал от тебя такой ответ. Но не понимаю, почему это сейчас для тебя закрыто... СААКОВ - Почему закрыто? Я хочу предложить сейчас вниманию уважаемого собрания схему, которая является, с моей точки зрения, машинкой для получения изображений схем. КАРНОЗОВА - А что это за задачка такая? Машинка для получения изображений схем... Вы уже отделили схему от изображения. А откуда такая задачка берется? СААКОВ - В начале, когда я отмечал некоторые развороты темы, я указал место схемы в работе с текстом или вообще - место схемы в тексте. А это, мне кажется, очень и очень педагогический контекст. |
ЛАНГАНС - Прошу прощения, мне в
голову пришла одна интерпретация, она прямо связана с "переходной
ситуацией". Если сейчас выделить ядерный смысл из вашего текста,
то можно представить "переходный период" в некоторых синкретах.
В этих "переходных ситуациях" до перехода области были различены,
за ними были закреплены определенные смыслы и значения, и даже схемы.
А в "переходном" состоянии, эти области представляют собой некоторые
синкреты, смещения. И тогда задается требование на разборку. Можно ли
такой смысл изложить и, тем самым, задать контекст работе. СААКОВ - Конечно, можно. Это, вне сомнения, и моя индивидуальная ситуация, но она, как мне кажется, имеет некоторый объективный смысл: наше пребывание в мире характеризуется такого poда обстоятельствами. Этот мир для нас, с одной стороны, организован, с другой - изменчив, подвижен и npoцeсcyaлен. И нормально обращение к единицам, которые вставлены в привычные и отработанные системы счета. Такие ситуации можно рассматривать как нормальные обстоятельства. Но они, как бы, не исчерпывают всей полноты жизни и отношения к миру. МАКСУДОВ - Правильно ли я вас понял? Вы говорили, что любой текст есть некоторая схема. СААКОВ - Способ введения схемы, форма введения. МАКСУДОВ - Тогда может быть правильнее было бы говорить не об изображениях схемы, а об изображении текста? |
| СААКОВ - Схема есть развертывание
мысли, которое не может быть непосредственно представлено ни в форме текста,
ни в графической форме изображения схемы. Я бы даже обратился к такому
образу: нанося на доску изображения, сами схемы мы оставляем с другой
стороны доски. И появление следов на доске - есть морфологизация тех схем,
которые за доской. МАКСУДОВ - Вы будете обсуждать этот пункт, как необходимость создания машин, облегчащих эту работу? СААКОВ - Да, мне нужны машины - я с осторожностью называю их сейчас схемами, - которые были бы максимально освобождены от всякой предданной морфологии, семантической и семиотической нагрузки, и были бы устроены из элементов двух типов. Элементы первого типа - это модальности, элементы второго типа - это некоторые принципы топологии. НИКУЛИН - ??? СААКОВ - То же, что имеете в виду и Вы. Это то, что не требует изображения - модальность должного, сущего, необходимого. Их не требуется изображать. ЛУКОВЕНКО - Виталий Вадимович, я вас правильно понял, что Вы не собираетесь реконструировать собственные схемы или схемы текста, которые Вы здесь разворачиваете в коммуникации. Спрашивают Вас: каково пространство Вашей работы? Но это еще и позиция такая. Он же говорит, что этого нельзя сделать в принципе. |
АНДРЕЙЧЕНКО - Конечно. Вот это замечание...
Я бы сейчас сказал: давайте поймем что говорится. Если он утверждает,
что и Педагогика, и Эпистемология на своем первом шаге (шаге чего? как?)
имеют дело с тем, что он назвал неразличимыми "синкретами",
где спутаны текст, мысль (если она там есть), знак, схема... Все это в
таких вот неразличениях... ЛУКОВЕНКО - Мне это сложно представить, поскольку позиция... СААКОВ - А я могу нарисовать... АНДРЕЙЧЕНКО - Во, во... Он вводит схему текста, а вы рисуйте схемы у себя. Можно нарисовать две рамочки. В одном шаге они сцеплены, и этот шаг характеризуется... Вот этот овальчик, или что там можно нарисовать, характеризуется тем, что там идут все эти неразличения. Он это ввел и представляет нам возможность поверх его текста осуществить эту работу. Если я спрашиваю (себя), чего он тут делает..? СААКОВ - Мы можем это все сейчас подвергнуть категориальному анализу. Поскольку, с одной стороны, мы знаем как бы, что есть Мышление и задействовать его средства и принципы. Но, с другой стороны, говорю я, Педагогическая и Эпистемологическая ситуации в том, что мы должны положить для себя запрет на такого рода утверждения. Т.е., как бы с осторожностью обращаться к принципам мыслительной работы, а с другой стороны, понимаем, что мы можем опираться на некоторые положения. |
И в оперировании с такого рода единицами
изыскивать такие средств и такие приемы, такие способы, которые не представили
бы нам... Не подменили бы те "синнкреты", с которыми мы актуально
имеем дело, принципами, почерпнутыми из теории мышления. Не понятно, да? ГРАНОВСКИЙ - Виталий Вадимович, у меня вопрос, предложение, (фиксация?)... Правильно ли я понял, что вы обсуждаете это в коммуникации? И это для вас есть (средствиальная) схема, в которой вы рассуждаете? СААКОВ - Да, там, в коммуникации, мы вынуждены схемы переводить в знаки. В этом смысле? ГРАНОВСКИЙ - Если да, то нужно первичную схематизацию осуществлять. СААКОВ - Да, я готов нарисовать, там, где это необходимо уже будет и дальше нельзя будет продвинуться. АНДРЕЙЧЕНКО - Прошу прощения. Я ведь в этом смысле слежу за принципом. Виталий ведь сказал: схема изображенная есть остановка разворачивания мысли. Вы что сейчас визуализируете? Что под действительностью задаете здесь? Хотя мне не хочется это сейчас продавливать. Схему он готов нарисовать. Я знаю, как он их рисует и какие изображения... Но в данном случае надо разобраться, что он делает. |
| ГРАНОВСКИЙ - Нет, знаете, в чем
проблема моего (понимания)? Уже произносятся тезисы. Т.е., была
преамбула, была попытка выложить пространство некоторое... А уже тезисы
произносятся! АНДРЕЙЧЕНКО - Да. И что с этим делать? ГРАНОВСКИЙ - Невозможно, все время хочется понять: так это уже тезисы или все еще прорисовка поля? АНДРЕЙЧЕНКО - Володя, я переведу в такой вопрос: "И что с этим делать?" И что делать, если мы сталкиваемся, реально сталкиваемся со способами работ, кои не соответствуют: а) моим представлениям о правильных способах работы, б) или не соответствуют ничему. Что с этим делать? ГРАНОВСКИЙ - Нет, для того, чтобы... Если вашу точку зрения запределить, то я вам скажу: абсурд, конечно. А почему вы считаете то, что делает человек можно анализировать в понятии "способ"? Поскольку вы уже все равно осуществили понятийную экспансию. АНДРЕЙЧЕНКО - Нет, я сижу и делаю другое. "Способ" я уберу. Делается нечто, и я обязан понимать. Хотя бы по месту ведущего. И при этом бывает (часто, я сказал бы, почти всегда), что говорящий не заботится о моем понимании. Что мне с этим делать? СААКОВ - Но в рамках... АНДРЕЙЧЕНКО - Это вы можете сделать на своем месте, но как только вы сядете на это, вы будете обязаны понимать всё. |
ЖУЛЬ - Ваше место к этому не обязывает.
Вы можете относиться к нему, как к месту, относиться к нему технически.
Зачем вам ещё содержание? Вы - ведущий. АНДРЕЙЧЕНКО - Понимать - означает относиться к содержанию. Правильно я понял? ГРАНОВСКИЙ - К содержанию ситуаций коммуникации, а не к содержанию как таковому. АНДРЕЙЧЕНКО - Зафиксировали. Прошу вас, Миша. ФЛЯММЕР - У меня попытка восстановить рабочее пространство, в котором может быть вы работаете. Значит, я обратил внимание, что для вас важна фиксация этого противоречия: с одной стороны в педагогике все знают о мышлении, или должны знать, а с другой стороны, не знаю, вы даже это к себе относите, как бы даже лично... А с другой стороны, вы от области Педагогики, про которую такое говорите, переходите к Эпистемологии. Теперь у меня вопрос. А что, теперь эта проблема или квази-апория меняется при переходе к области Эпистемологии по отношению с тем, как это было в Педагогике? И... СААКОВ - Она позволяет мне переводить в план индивадуализации и педагогизации... ФЛЯММЕР - Этот переход в область Эпистемологии позволяет что? СААКОВ - ... отнесение Эпистемологии и Педагогики на некоторое общее основание, с которого и та, и другая как бы "произрастают". ФЛЯММЕР - И та и другая - что? СААКОВ - И Педагогика, и Эпистемология. |
ФЛЯММЕР - Вы говорите, что переход
к области Эпистемологии позволяет выделить общее. СААКОВ - Нет, не переход. Я говорю: есть некоторая область, на которой Педагогика и Эпистемология "пересекаются". Или так: я Педагогику вне отношения к Эпистемологии не беру и не рассматриваю. ФЛЯММЕР - Я тоже не беру, беру их в связке, которую вы же и сделали. СААКОВ - Да, пока на материале "способа", а дальше, я понимаю, это все будет разное, но есть некоторая область отнесения, общая как для Педагогики,так и Эпистемологии. ФЛЯММЕР - Сама эта проблема с Мышлением? СААКОВ - В пределе - да. ФЛЯММЕР - Но она остается в Эпистемологии точно также, как и в Педагогике? СААКОВ - Да. ФЛЯММЕР - Если остается, то почему вы переходите из одной в другую? АНДРЕЙЧЕНКО - Он пока еще не переходил... СААКОВ - Действительно, я ещё не переходил, мы находимся в этой ситуации, в области "пересечения". МАКСУДОВ - Виталий Вадимович, а когда вы будете рисовать схему, то в какой функции вы будете ее использовать? |
| СААКОВ - В функции субстрата, на
котором уже возможно существование тех следов или изображений. Смотря
как они будут получены... Доска будет для меня рабочая... ХХХ - Вы не могли бы пометить те области, в которых пересекаются... СААКОВ - Вам тематически это нужно сделать? ХХХ - Очевидно, что не везде пересекаются, а вам известно - где. Но к сожалению, мне не известно. Когда они пересекутся и появится содержание в пересекающихся областях. Это для вас будет, наверное, очень (сомнительно). ЛАНГАНС - Коллеги не могут представить себе первичную неразличенность. Они обязательно должны сначала различить, а потом класть... ГРЯЗНОВА - Не в этом дело. Очень натурализованный вопрос... Почему? Потому что Виталий Вадимович, если я правильно понимаю, говорил, что они пересекаются на принципе неоформленности. Первичный принцип такой происхождения, возникновения или разворачивания... ХХХ - Но это в деятельностной ситуации или где? ГРЯЗНОВА - Какая разница, где он их объединил... СААКОВ - А дальше различать будем. АНДРЕЙЧЕНКО - Вы будете различать, Виталий Вадимович? СААКОВ - Я бы... ХХХ - В ситуации коммуникации. Грановский туда говорит. СААКОВ - Вот к ситуации коммуникации - да. Я это держу и буду далее относить это к коммуникации, и, возможно, там будет проявляться содержание данного пересечения. |
ГРЯЗНОВА - Виталий Вадимович, я
к этому. Я хочу спросить, как вы это понимаете. У вас пересечение Педагогики
и Эпистемологии - это принципиально, и вы там находитесь? Или это неразличение
Педагогики и Эпистемологии, и в этом смысле не Педагогика и не Эпистемология,
а что-то другое. На этой области они что: пересекаются, накладываются,
взаимодействуют, не различаясь, и различаются только за рамками и вне
этой области неопределенности. Я вот хочу понять, как вы это все... СААКОВ - Я сейчас отвечал бы скорей на вопрос Грановского. Когда коммуникация в некоторых своих моментах и фрагментах характеризуется неразличенностью, то обращается к разного рода синкретам. И различая в них соответствующие организации, структуры, мы задействуем и Педагогический способ, и Эпистемологический. ГРАНОВСКИЙ - Виталий Вадимович, я не про это спрашиваю. Я спрашиваю: различаются ли в области переходных ситуаций, или как вы там это называете, мне это не важно, различаются ли там Педагогика и Эпистемология, или способ Педагогики и Эпистемологии, или не различаются? Каковы у вас соотношения этих областей? Или различения начинаются за рамками этих "переходных" ситуаций? СААКОВ - За рамками. Пока - так. ГРЯЗНОВА - За рамками... А в этой области различать Педагогику и Эпистемологию нельзя. СААКОВ - Нельзя. ГРЯЗНОВА - Нельзя.... Все, спасибо. |
АНДРЕЙЧЕНКО - Так, дальше. Когда-то,
я не помню на какой игре, не помню номер, было устроено такое интересное
упражнение. Георгий Петрович [Щедровицкий] двоих разговаривающих у доски
ставил в такую ситуацию: одного заставлял изображать то, что говорил другой.
Это было очень интересное упражнение. И я бы в этом смысле задал бы вопрос:
а можно ли сейчас засхематизировать, кому-то другому, не Виталию Вадимовичу,
схему, которая остановила бы сейчас разворачивание. Вот кто-то у себя
это делает? ГРЯЗНОВА - Пока не понятно, (что вы хотите)... СААКОВ - Чтобы - остановила, предоставила возможность ее критики, проблематизации и дальнейшего развертывания обсуждения. АНДРЕЙЧЕНКО - И эта клинопись прикрепила бы к себе дальнейшее... Вы этого хотите? СААКОВ - И весь дальнейший доклад (не знаю как долго он будет продолжаться) будет фиксацией таких дырок, которые будут далее прорисовываться как различенные Педагогический Эпистемологический подходы и программы. Если выносить сейчас на доску рисунок, то не поймешь, какой это будет шаг - то ли Педагогический, то ли Эпистемологический. Если Эпистемологический, то он должен предполагать соответствующую фундированность и строгость. Если Педагогический - он должен быть максимально ситуативен. АНДРЕЙЧЕНКО - И поэтому я хочу сейчас воспользоваться этой точкой. Буду спрашивать, что вы визуализируете. Не хотите ли вы разыграть педагогическую ситуацию? Вы назвали ее "переходной". |
| Теперь она уже приобретает характеристики
ситуации коммуникации. Вот обернуть, опрокинуть одну рамку в аудиторию,
а, скажем, вторую - эпистемологическую, разворачивать на доске. Понятно,
да? Я как ведущий, предлагаю такой вариант, причем открытый - без разыгрывания
там вопросов и всего остального. СААКОВ - Хорошо, я попробую. Сначала я бы зафиксировал свое понимание, но как бы вскользь, я не хотел бы, чтобы мое представление стало сейчас предметом обсуждения. Вроде бы мы прошли здесь уже несколько этапов: борьбы, политических отношений... И как я понимаю ситуацию сейчас, здесь, в этой аудитории можно выделить два способа работ. Один, который предполагает оснащенность и оснащен (у этого есть свои объяснения, своя история). Все его шаги здесь фундированны и систематичны. И в коммункации, и в работе на доске. И другой способ, где эта фундированность и оснащенность не главное, но тематизация, проблематизация не поймешь за счет чего проделываются. И теперь есть зазор или некоторое поле, в котором и можно только передвигаться за счет систематичности, скрупулезной работы, присущей ШКП. Но с моей точки зрения намечание подобных горизонтов движения в ШКП поставлено также как бы на систематичную основу. Наш - СМЛ - способ жизни и работы несколько иной, и горизонты выдвигаются и обозначаются не за счет обращения к уже определенной культуре мыслительной работы, а связаны с самыми различными обстоятельствами. |
ЗИНЧЕНКО - Виталий Вадимович, но
вы ни тот, ни другой способ не употребляете, вы занимаетесь... СААКОВ - А я сейчас говорю, как я понимаю "способ". ЗИНЧЕНКО - Виталий, ты обговариваешь разные способы, уже многие назвал, перечислил... СААКОВ - И я хочу сказать, что "способ" есть та реальность, первая, с которой мы имеем дело и которую должны так или иначе оформлять. ЗИНЧЕНКО - Вы обговорили способ, теперь будьте добры употребить его, сделайте! АНДРЕЙЧЕНКО - Поэтому я сейчас и оборачиваю... ЗИНЧЕНКО - Сделайте! Вы все время обсуждаете способ - один, второй, третий... Разные принципы. И ни один из них в своей работе не употребили пока. СААКОВ - Я ещё ни один из способов не упоминал, поскольку нет имен для них. ЗИНЧЕНКО - Отлично, уберу это слово. Вот про рамки сказали, а сами в них не работаете, в них не вошли. Поэтому вы все время назывным манером.., имена идут, а работ нет. АНДРЕЙЧЕНКО - Вот я сижу, работаю - ага, вот! Чего-то такое, что он назвал переходной... ЗИНЧЕНКО - Назвали рамку - входите туда. АНДРЕЙЧЕНКО - Я вот теперь знаю. Вот Грановский - есть несколько тезисов, вводятся какие, что... Вперед, действуйте! Вы, по моим представлениям, вот создали эту "переходную" ситуацию. ШЕЙМАН - Да не создал никакой "переходной" ситуации, поскольку не понятно: где обсуждается пересечение - на объектной доске?.. |
СААКОВ - Мне (сейчас) не важно . ШЕЙМАН - Не важно!!? СААКОВ - Это - доски в принципе, на которых будет осуществляться работа. ШЕЙМАН - Если это объектная доска, то мы все сейчас сознание будем напрягать, размышляя, где я педагог, где эпистемолог... АНДРЕЙЧЕНКО - Ситуацию неразличения создал? Непонимания? Я вот теперь его цепляю за его же схему... ШЕЙМАН - Не создал, - оформил. Но я принцип неоформленности не принимаю. Изначально рассматривать как неоформленное - да, но теперь оформите, зафиксируйте, где зона непонимания. АНДРЕЙЧЕНКО - Но мы тоже здесь сидим и не только "лыком шиты". ЗИНЧЕНКО - Коля, ты оформил, да? Что это за "не лыком шиты"? Неправильное замечание. АНДРЕЙЧЕНКО - Что значит - неправильное? ЗИНЧЕНКО - Он сейчас играет, крутит перед собой... АНДРЕЙЧЕНКО - Его надо запихнуть в его же... ЗИНЧЕНКО - Пусть работает! АНДРЕЙЧЕНКО - Ну ладно, не будем запихивать, принцип он понимает, не лыком шит, работает по объявленной... ШЕЙМАН - Виталий Вадимович, мне кажется вы серьезные вещи говорите, а понимать очень сложно. Вы обсуждаете пересечение сфер Педагогики и Эпистемологии на отдельных, сконструированных объектах работ? |
| И там эта вся суетня начинается, как-то
она скооперировалась по поводу объекта. Либо вы обсуждаете схемы,
которые стоят за тем или иным способом, (а) - Педагогической, (б) - Эпистемологической
работы с другой стороны? СААКОВ - Здесь бы я перевернул... ШЕЙМАН - Подождите, это только второй вариант. Третий: вы обсуждаете онтологические основания, которые стоят за идеей Педагогики и за идеей Эпистемологии? И обсуждаете как вот эти рамочные моменты, принципиальные. Например, принцип неоформленности. Что он означает? СААКОВ - То, что наше обращение к тому, что может полагаться как материал педагогики, должно следовать этому принципу - неоформленности. ШЕЙМАН - Это уже в рамках Педагогики говорится? Я спрашивал в каких рамках... СААКОВ - В рамках Педагогики. ШЕЙМАН - Спрашивал, в каких рамках идея Педагогики, а вы мне говорите - в рамках педагогики материал педагогики к объкту относится. Я сразу вижу ученика, который не оформлен ещё. ГРАНОВСКИЙ - Нет, всякая организованность оформлена, оформлена предшествующей деятельностью. И лишь потому, что она организована, возможно осуществлять по отношению к ней отношение организации. ШЕЙМАН - Либо реорганизации, в этом смысле организации. СААКОВ - Это можно проделывать на мыслительной доске. |
ШЕЙМАН - Так выкладывайте свою мыслительную
доску, у нас же методологический семинар, а не педагогов или эпистемологов.
(смена стороны кассеты) ШЕЙМАН - ...или отдельных ядерных смыслов. ХХХ - Виталик, ты сейчас такую напряженность создашь... АНДРЕЙЧЕНКО - Давай объект! ЗИНЧЕНКО - На котором Педагогика и Эпистемология... СААКОВ - Объект - вот! [показывает в сторону доски]. Я бы хотел задать изначальную и актуальную (так, наверное, правильнее было бы сказать) организованность или морфологию, на которой осуществляется работа схематизации. Это же не просто линолеум определенного цвета, на котором я буду схемы рисовать. Схематизация, идущая на доске, есть, с моей точки зрения, "просвечивание" на ней, доске, определенной морфологии. Как морфологазируется Мышление на данной доске? Или: то чистое Мышление, которое находится, образно говоря, по ту сторону... АНДРЕЙЧЕНКО - ...добра и зла. СААКОВ - ....доски. С моей точки зрения - это и есть пересечение Педагогической и Эпистемологической проблематики. Вот те доски - сознания, мышления, мне сейчас даже не важно это различение, - которые используются в качестве материала или предполагаются в качестве материала-носителя, в качестве определенного субстрата, предполагают нанесение на него некоторых изменений или следов, которые дальше живут собственной сложной жизнью, вступая во взаимоотношения друг с другом. Я про следы говорю. |
В любом случае, обращаемся ли мы к листу
писчей чистой бумаги у нас в папке, или к чистой доске перед
нами, мы имеем дело с некоторой организованностью и с некоторым субстратом.
Схема - есть изображение или проявление этого субстрата, или морфологии.
Здесь для меня фиксируется вся Педагогическая и Эпистемологическая проблематика.
А попытка тематизации такого рода проблематики и должна снимать такие
ситуации в коммуникации, которые у нас случались и происходили в предыдущие
дни. Когда выносится схема и не понятно, какого рода статус она несет
или какой статус ей приписывается - онтологический или оргдеятельностный.
И еще можно фиксировать целый ряд ситуаций непонимания, которые здесь
на семинаре возникали. Я бы хотел в качестве обозначения Педагогической и Эпистемологической проблематики заявить следующее: те вещи (я в категориальном смысле), к которым мы обращаемся как к "доскам Мышления", они уже до нашего обращения к ним представляют определенного рода организованности, они морфологизированы, и всякое рисование на такого рода.., вообще на "досках Мышления", и есть схематизация. Хотя это близко к тавтологии. Я бы хотел найти средства, которые, не привнося на доску семантическую и семиотическую нагрузку, ставили бы нас в определенное отношение к тому материалу, к тому субстрату, которым "доска Мышления" представлена. Например, здесь на семинаре. Если, конечно, эта доска является доской нашего мышления. Со своим же листочком я волен обращаться произвольно... |
| ЖУЛЬ - Виталий, а для чего нам
выделять некоторые единицы в неопределенных областях, которые не даны
нам априорно? СААКОВ - Хотя бы для того, чтобы та же функция счета оставалась для нас одной из интеллектуальных, мыслительных работ, а не некоторым алгоритмом в работе. С моей точки зрения, выделение каждый раз таких - как бы арифметических - единиц, должно нести на себе всю тяжесть и объем мыслительной работы. Например, в той же коммуникации. ЖУЛЬ - Счет, да? СААКОВ - Да, счет. ФЛЯММЕР - Меня вот смущает в вашем тексте некоторый автоматизм, автоматизм превращения той работы, которую человек ведет на доске или в доске своего мышления, и превращения, соответственно, того, что рисуется - в схему. АНДРЕЙЧЕНКО - Сейчас, на образ переведем... ШЕЙМАН - Вот это автоматическое приписывание... АНДРЕЙЧЕНКО - ...с той стороны доски [дергает дверь у доски, которая закрыта]. Шебуршит... ФЛЯММЕР - Не этой доски, а доски мышления. АНДРЕЙЧЕНКО - Вот он сейчас указывает на эту и говорит, что каким-то образом (её) надо обустроить и организовать. Я понимаю это так: Мышление с "той" стороны доски, в закрытой комнате, с той стороны. Что там - не видно, но Мышление оставляет на этой доске следы: они видны нам. И тут, с этой стороны, надо обустроить пространство Педагогической и Эпистемологической работы, которые... |
А вот что дальше? Которые разводили бы..,
что-то бы с этим делали. Понимали бы, например. Вот вопрос... ФЛЯММЕР - Вот смотрите - есть человек, который пытается мыслить, и у него есть (что-то) ( в виде) на этой доске. СААКОВ - Я человека бы убрал. Есть мел. АНДРЕЙЧЕНКО - О человеке... Которым пишет, можно сказать, которым водит Мышление из той темной комнаты. Если я правильно понимаю... ФЛЯММЕР (МАША) - Нет, им водит морфология. Говорится, что морфология запечатлевается. АНДРЕЙЧЕНКО - Тогда задайте вопрос ещё раз. СААКОВ - Морфология - это как раз то, что встретилось с "той" стороны с этим мелом, сам след. ФЛЯММЕР - Я на что хотел бы обратить внимание в этом вопроса. Ведь часто те изображения, которые рисуются или выносятся, вообще не являются мыслительными. А являются для тех, кто на них смотрит, например, для зала, общим фокусом смотрения, фокусом общего восприятия. Вот например, когда карту по географии выносят перед учениками, то не нужно на ней мыслить, достаточно идентифицирующей перцепции. ШЕЙМАН - Она не задается как "доска Мышлнения", а просто карта по географии... ФЛЯММЕР - Конечно, конечно, не доска географического мышления. Вот эти все изображения, ими по-разному начинают пользоваться. И если вы не дифференцируете способы использования... СААКОВ - Один раз - так, а другой раз как? |
ФЛЯММЕР - А другой раз имеем геометра.
Есть два ученика, доска, доска поделена, один на левой стороне доказывает
теорему, другой - на правой, но они доказывают теорему про один
треугольник. И этим все пользуются, объединяя знания о треугольнике. Никто
не скажет, что он про свой доказывал. Там есть другие отношения. И если
вы не разделяется с самого начала способов существования графических изображений...
В плане восприятия - это одно, а в плане мышления - это другое. СААКОВ - Схемы, знаки, изображения... - этот ряд можно множить, выделяя, скажем, символы, иконику. Все это не собственно схемы. НИКИТИН - Непонимание, с моей точки зрения, хотя я тут могу сильно ошибаться, связано с тем, что принцип, который ты заявил в самом начале - принцип двойного изображения, и который вот Миша [Фляммер] выделил, ты не проводишь. У тебя все время должно быть: Педагогика-1 и Педагогика-2, Эпистемология-1 и Эпистемология-2, доска-1 и доска-2... И только тогда становится понятным, что такое переход, переход откуда и куда. Одно изображение реконструктивное, другое - проектное... Пока нет этого противопоставления, то не понятно, откуда Мышление, непонятно, что не различено... СААКОВ - И пока на этом (...) подобного различения не произведено, я бы ввел на доске некоторые элементы, которые будут задействованы как принцип схематизации. Я их сейчас введу и обозначу некоторые принципы и правила обращения с этими элементами. |
| АНДРЕЙЧЕНКО - Ахмадеев, у вас сейчас
про это? АХМАДЕЕВ - Для меня этот пример с картой, я вот Мише хотел... СААКОВ - Я покажу сейчас и место для карты... АХМАДЕЕВ - Виталий, есть красивый пример про карту, когда карта вызвала мышление. Этот пример описан у авиационного штурмана Шкуратова. Была ситуация, они на Севере летали, и все время с курса сбивались, поскольку там меридианы близко сходятся и нужно было пересчитывать эту поправку: курс пролагается, пересекает меридиан и необходимо было учитывать отклонения магнитной стрелки каждый раз на каждом меридиане. И они каждый раз сбивались с курса. И им пришлось строить новую карту, они в ней другой принцип применили. В этом смысле, чтобы мышление вспыхнуло, мысль была, нужна... Вот на доске появилась мысль, нужна ещё ситуация. Ситуация, в которой Виталий Вадимович водит мелом. ХХХ - Компас нужен, говорят. АХМАДЕЕВ - Нет, не компас. ХХХ - Счетная машинка... СААКОВ - Я буду вводить конструктивные элементы. ШЕЙМАН - Одну минуту, подождите, коллега. Действительно, для организации действия по изображению объекта в определенных ситуациях уже не хватает... Когда объект не адекватен конкретной... АХМАДЕЕВ - Я обсуждаю ситуацию в деятельности. Вот говорят: смотрят на карту, и Мышление не "вспыхивает"... Точно, не вспыхивает. |
ШЕЙМАН - Такого не утверждалось.
ФЛЯММЕР - Утверждалось совсем иное. Это мы можем отдельно выяснить, потому что докладчик перестал участвовать в наших прениях. ХХХ - Это разные фокусы использования изображения. КУКЛЕВСКИЙ - Он же не выложил своей ситуации. Тогда меньше было бы вопросов. Мишиного вопроса не было бы, если бы выложил ситуацию. Тогда бы не карту обсуждали, а ситуацию, в которой возникает, как ты говоришь "вспышка" Мышления. Ты ему делаешь прокладку, чтобы он мягко упал, а... АХМАДЕЕВ - Кому, Виталию? КУКЛЕВСКИЙ - А к Мише это никакого отношения не имеет. Ситуация ведь в этом. АХМАДЕЕВ - Я ведь говорю: в чем вопрос? Что на доске Виталий называет морфологией Мышления? Не всегда... СААКОВ - А на тех досках, которые называются "досками Мышления" - всегда. РЕУС - Можно вопрос? Я бы хотел всё-таки понять. Вопрос Никитина вы тоже в унитаз спустили, как еще с десяток предыдущих вопросов. Луковенко задавал, и ещё целый ряд. Я все-таки хотел бы понимать, почему вы принципиально уходите от этих вопросов? СААКОВ - Я хочу наконец-то задать ту организацию пространства, в которой все эти вопросы нашли бы место и стали достаточно очевидными. ШЕЙМАН - А почему этого нельзя было сделать с самого начала? СААКОВ - А что - это? |
ШЕЙМАН - Задать пространство, в
котором вы работаете, и ответить на все эти вопросы, задать те средства,
которые вы используете в определенных ситуациях - Педагогических и Эпистемологических.
И объяснить, какие средства не адекватны. СААКОВ - То, что я буду выкладывать на доску - это не схема, а изображение доски, на которой будут рисоваться схемы. И будут несколько мест, в каждом из которых будет свой тип схематизации, или в которых схемы будут представлены по-разному. АНДРЕЙЧЕНКО - Вопрос ведь ставится такой - очень принципиальный. Почему мы отказываемся от предъявления слушающим своей оргдеятельностной доски, которая немедленно организует понимание? Вы отпираетесь от этого. Что это - промашка, ошибка? Или это намеренное действие? СААКОВ - Мне нужно было дойти до того пункта, в котором можно было бы зафиксировать различение "Доски-вещи" и "доски-Мышления". Которые актуально, здесь в коммуникации, склеены и представлены одним местом. АНДРЕЙЧЕНКО - Этого я уже не понимаю. Вот вопрос Реуса продолжается... СААКОВ - Я сейчас нарисую некоторое изображение... АНДРЕЙЧЕНКО - Нет, не некоторое. ШЕЙМАН - А вы можете... использовать (вот такое): "изображение-рамка", или "изображение-схема". То, что стоит, как вы говорили, за изображением? Вы говорили: материал текста и схема, организующая... |
| СААКОВ - Рамки? Пожалуйста. Я их
нарисую или назову, это ведь... ШЕЙМАН - Нет, когда вы сейчас говорите - "изображение". Могу нарисовать "изображение", но не хочу, не интересно. Отлично, мы здесь с вами вроде бы соглашаемся, но что вы будете рисовать дальше? СААКОВ - Доску. ШЕЙМАН - Доску, вы говорите... СААКОВ - Доску, да. Которая разведет по своим местам и обозначит все те вопросы, которые задавались. КАРНОЗОВА - То, что вы будете рисовать, это будет что: рисунок, схема? Что это будет? СААКОВ - Ну конечно, будет рисунок. ШЕЙМАН - А можно тогда по средствам задать вопрос, чтобы организовать свое понимание? Когда вы говорите "морфологизация" или прорисовка морфологической структуры, вы каким образом пользуетесь этой категориальной парой "процесс-морфология" или "морфология-материал"? |
СААКОВ - Процессом здесь является
схематизация, а морфологизируется то... ШЕЙМАН - Мышление производит схематизацию? Это чтобы Маша к этому относилась, она у нас теперь эксперт по этому вопросу. МАША - Морфологию схематизируют, поэтому - про схемы. ШЕЙМАН - Морфология схематизируется и получается морфология... МАША - Получаются схемы. СААКОВ - Я введу следующие элементы. Первый - это способ, как та реальность, с которой мы имеем дело как с первой. И как та организованность, которая ещё требуют своего поименования. Я ещё ни одного имени для подобного именования не произвел. Не смог найти ничего, кроме как использования в качестве "имени" Ф.И.О. того докладчика, который сам собою здесь у доски являет нам способ. Как должна осуществляться энумерация этих способов, как должна осуществляьбся номинация..? |
Видимо, должен быть набран определенный
их массив, и там за счет систематизации, генерализации можно будет выделять
такого рода имена. Мне важно, что "способ" есть та первая единица
реальности, с которой мы имеем дело. И здесь я бы даже перевернул и сказал,
что "способ" есть та собственно организованность материала,
с которой мы имеем дело. Поскольку в способе соединено очень и очень многое
и разное. Точку бы здесь такую поставил: организованнасть материала, которая
обозначается именем "способ". В ней, в свою очередь, представлены
и неразличены, если двигаться в этом языке, в этих терминах, масса самых
различных приспособлений. Приспособлений для того, чтобы выделить и удержать
данную организованность материала. Способ - он постольку способ, поскольку
вставлен в соответствующую структуру : в Подход и Программу [рисует].
ШЕЙМАН - Вы ведь вынуждены признать,что Подход и Программа также являются организованностями материала. |
|
| СААКОВ - Да, но такого материала
- как "способ", если мы говорим о Подходе. ШЕЙМАН - А какие процессы являются материалом для Способа? СААКОВ - Для Способа? ШЕЙМАН - Да. Или вы натуральный материал..? СААКОВ - Я предупреждал в самом начале, что буду говорить о единицах, в которых оперативное и объектное представлены одновременно. И только в этой полной структуре я могу производить эти различения. Поскольку для меня полнота этой структуры задается следующим принципом. Если прочитывать эту схему, то в Подходах снимаются Способы, которыми не удерживается та или иная организованность материала. Т.е., по отношению к одной организованности материала прикладываются разные Способы. Либо другой вариант - когда один и тот же Способ прикладывается к различным организованностям. Это ситуация разрывная, и мы должны здесь менять логику, производить перекатегоризацию, переходя к единицам другого рода - к Подходам и Программам. И в Подходе Способ будет представлять организованность материала, и здесь мы будем вынуждены также выделять организацию, отслоенную от материала. И при аналогичной ситуации... Ну, она не аналогичная, поскольку каждый раз это есть замещение, и движение по этой схеме есть движение "от доски". Т.е., если ее положить "горизонтально", то движение "вверх". |
А Программа в такой единице, как Подход,
будет являться процессом, материалом которого является Способ. Соответственно,
Программа, если двигаться по этой схеме - есть то пространство, в которое
себя разворачивают Подходы в случае не ухватывания тех единиц, по отношению
к которым Подходы являются оперативными системами. Это один элемент. И другой элемент, в который должна быть помещена данная структура. Устройство этого элемента заключается в следующем: функция и назначение этого второго элемента - в оперировании модальностями и в преобразовании модальностей. Я выделил таковых три: модальность актуального, модальность должного и модальность возможного. Я могу обращаться к этим конструктивам как для понимания... Хотя сейчас я этого сделать не смогу, поскольку полная (объективация) здесь не произведена, и потому не проделана самая главная работа - поименование способов. Теперь это в принципе нужно было бы стереть. Я говорю, что тот материал, на котором будет осуществляться схематизация и который только и может оставлять на себе след, след схемы, организован изначально подобным образом. Но как теперь эти изображения освободить от семантической нагрузки, неизбежно вносимой рисунком? Это необходимо для того, чтобы на чистом листе или доске обращаться к такому субстрату и к такой организации доски, которые будучи считываемы и воспринимаемы, давали бы знать, что "снимаются" они с определенной организованности данной доски. |
ЗИНЧЕНКО - Виталий, я бы так сказал:
у вас нет ни знака, ни схемы, а перебираете вы свой арсенал и рассказываете
нам, как там у вас в арсенале счеты, арифмометры, компьютеры... СААКОВ - Это я тоже .делаю. ЗИНЧЕНКО - Все! У вас нет целей, потому ни знака, ни схемы тоже нет. Есть перебор арсенала. СААКОВ - Есть перебор арсенала. ЗИНЧЕНКО - И все. Я бы даже тут сказал - средстволожество. (смех) СААКОВ - На это я бы зафиксировал здесь ряд затруднений, как ситуативного, так и формального, принципиального порядка. Для ситуации коммуникации необходимо первой единицей... ЗИНЧЕНКО - Да нет, Виталий, здесь же нужно понять... СААКОВ - ...которая требует аналитического подхода. Это - "способ", который должен ещё получить имя и соответствующие различения внутри себя. НИКИТИН - ...О способе, по схеме (подразумевается доклад М.Флямера 4.07.92) способа отделяющего еще нет, а вот третий уже есть. Не понятно (что от чего). ЗИНЧЕНКО - ...что он вожделяет по поводу своих (знаний). СААКОВ - Три типа следов. Три типа. Я пытаюсь найти такие изображения, в нанесении которых не нуждался бы ни первый, ни второй, ни третий, а которые представляли бы только то, что находится за этой доской. |
| Поскольку первый, второй и третий - они
"на доске" или "перед доской". Я ещё pas скажу, ещё
раз сделаю фиксацию, выделяющую весь тот смысл, который я так долго и
нудно тянул у доски. ФЛЯММЕР - (???) СААКОВ - Можно я тут сделаю... ФЛЯММЕР - Да-да, договорите. ЗИНЧЕНКО - А вы не можете тянуть смысл, смысл может только у слушающих появляться, а у вас там - нету. И все. АНДРЕЙЧЕНКО - Вопрос для размышления. В чем разница между методологическим (рассуждением) и теоретическим..? Или всем остальным? Я требую ответа. СААКОВ - Для меня важно сейчас попытаться задать организацию и субстрат тем вещам, которые мы называем "досками мышления" и которые мы используем в качестве таковых. Вот и все. ФЛЯММЕР - Скажите, пожалуйста, а понятие о схематизации у тех, кто сидит в зале и смотрит работу мыслителя, различаются? То, что (понятие) должно быть - понятно, и в этом весь ваш пафос, но как оно соотносится с тем понятием, в рамках которого движется сам выходящий к доске мыслитель. СААКОВ - Я понимаю, что у каждого в зале есть понятие и представление о схематизации и я помещаю их для себя... ФЛЯММЕР - Это неизвестно... |
СААКОВ - ...в
это место, которое помечено знаком "должного", а
эту схемку теперь надо разворачивать и прочитывать в ином направлении,
поскольку те способы и ответы, которые мы имеем здесь в коммуникации,
будут опираться на то, что... ФЛЯММЕР - ...на то, что должно называться "общая неграмотность в этом вопросе". СААКОВ - Я бы так не говорил, я бы сказал - на некоторые культурные и нормативные представления. И относил бы их к этому месту - месту "должного". Их надо выкладывать, выкладывать, выкладывать, как бы оконтуривая ту организованность, которую мы бы уже могли пометить как "схематизация" или как "способ схематизации". Их все надо выложить. И я пытаюсь. А поскольку докладов именно по такой теме не было, я пытаюсь двигаться по этой схеме, являя собой не понятно что... ФЛЯММЕР - Нет, я понял. Схема и язык не адекватны предмету, который вы пытаетесь обсудить, в этом причина и отсюда указание на неграмотность, про общую неграмотность... СААКОВ - Я понял, что это не оценочное суждение. Единственное указание я могу отнести только к себе. Я являл собой "способ". При этом разрабатываются программы в области Знакотехники и Схематизации, и Александр Прокофьевич (Зинченко) упоминал Игры - Игру-28. И все эти программы были поставлены потому, что те подходы, задействуемые и актуализуемые в пространстве этой игры, каким-то образом были проблематизированы. Не срабатывали они, не схватывали какие-то там организованности. |
У меня теперь есть машинка, я раскручиваю
в ней ту область, которая для меня как для Педагога незнаема. Но я должен
подходить к ней, к этой области, как будто я её знаю и изыскивать для
этого средства. Я их изображаю, но они должны быть доведены еще до статуса
схемы, т.е. освобождены от тех опасностей, о которых я говорил: о произвольном
чтении схемы. Чего не допускает текст. ФЛЯММЕР - В той мере, в какой налажена общая грамотность в стране. Уже не допускает. СААКОВ - Ну да. АНДРЕЙЧЕНКО - Чертежи машин, которые выпускают сторублевки - вещь отличная, но народ ещё любит посмотреть на сами сторублевки. Если бы ее ещё можно было покрутить... СААКОВ - Я на Игре-28 не был, и честно говорю - материалы ее не читал. Поэтому выделять те подходы и почему они были проблематизированы я не могу. Единственное, что тот способ, который осуществлял Александр Прокофьевич - это я к его словам отношусь - здесь не проходит. Хотя он и намечает ту организованность материала, которая при соответствующей конструктивной обработке еще должна стать схематизацией. Коллекционировать надо, но это проходит. И пусть это проходит автоматически... Больше по этой теме я ничего не знаю, кроме своих индивидуальных траекторий и затруднений. Но это индивидуальное. |
| МАКСУДОВ - Это не замечание. Мне
кажется, действительно сконструирована машина, позволяющая тебе бесконечно
развёртывать синтагматические цепочки, в которые ты субъективно, не знаю
как это назвать, но ты укладываешь все, что происходит. И она действительно
показала свою мощь здесь на заседании. Это такое маленькое суждение. СААКОВ - Я понимаю подоплеку - машинка может работать вхолостую... АНДРЕЙЧЕНКО - Это мнение Рустема... ЗИНЧЕНКО - Нет-нет, Виталий, извини. Она у тебя не может работать. Ты - как скупой рыцарь, сидишь над своим сундуком, разглядываешь, употреблять не собираешься, никогда никому не дашь. Только разглядываешь. СААКОВ - Есть одно употребление, но оно не очень относится к теме совещания. Эта машинка ещё используется для выделения эпистем. И в этом смысле даже это изображение может... |
ЗИНЧЕНКО - Заметь, чтобы обсуждать
(употребление) эпистем, надо рамку задать, в которой это можно обсуждать,
а дальше там появится соответствующая машинка. А рисовать сейчас... СААКОВ - Это можно задать там, по верхнему краю доски. Я выстраиваю целый ряд схем, начиная со схемы "предмет-объект"... ЗИНЧЕНКО - О! Опять пошел перебирать... МАКСУДОВ - Машина ведь не это. Машина - это то, что ты сконструировал и которая работает. СААКОВ - Да не будет она работать. Я сконструировал элементы и конструктивы для (будущей) такой машины. И она не будет работать, пока нет материала. АНДРЕЙЧЕНКО - Она в принципе не будет... СААКОВ - Способы должны быть представлены и актуально осуществляться по проработке темы "схематизация" , "знакотехника". Они и должны дать нам первые организованности материала. |
А уже дальше, на последующих шагах будет
происходить выделение содержания, как отделение собственно материала от
форм его организации. Ну, например... АНДРЕЙЧЕНКО - Не будет она работать. Вы как бы целиком и полностью отрицаете этот старинный тезис, что сущность вещи вне её. Или, как это звучит по-современному, что сущность вещи можно понять, определить или задать в объемлющих системах. Задайте хоть одну рамку, в которой употребление этой машины осмысленно и поработайте на ней. Вот чего вам все время весь зал втыкает. СААКОВ - Я могу, только не на этом докладе. АНДРЕЙЧЕНКО - Ну ладно, подведем черту. Есть предложение подвести черту. Спасибо. Отставнов! |
| расшифровка - В.Сааков, 1992 |
|
|
|