 |
эпистемология
и педагогика
------------------------------------------------------------------------------------------------------- |
| Виталий
СААКОВ ЭКСТРЕМАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА тезисы к понятию |
|
1 О кризисе Педагогики говорят давно, столько же, сколько она существует. Это банальность. Все, что не безразлично, все, что приковывает к себе не просто заинтересованный взгляд, а пристальное внимание, всегда будет вызывать озабоченность своим положением дел. Таким образом, забота о положении дел Педагогики насчитывает не менее 2 тысяч лет. Возраст этой заботы исчисляется, к примеру, возрастом тех сочинений Платона и Аристотеля, в которых назначение Педагогики недвусмысленно определяется как инструмент в деле управления государством. 1.1. Это было время рукописных библиотек и еще непросвещенных народов (А.Токвиль). Подобная аккумуляция знаний будет в течении 1,5 тысяч лет оставаться залогом существования Педагогики, призванной к задачам управления (государством, народом, группой населения, территорией...). Конечно, если речь идет о Педагогике в смысле педагогических идей античных философов. 1.2. 
1.3.
2 Чтобы быть дальше максимально понятным, необходимо рабочее Понятие педагогики. Понятие, в котором диагноз кризиса конструктивен и, более того, указывает на способы здорового существования педагогики. Прежде чем задать рабочее Понятие (как никак, это нормативная педагогическая процедура), введу для него контекст, или фон (оба необходимы для общего настроя мысли об экстремальной педагогике). Все, что нормально, все, что обладает физическим и духовным здоровьем, все, что индивидуально и самостоятельно - все это обходится, как правило, без стороннего внимания и, тем более, чьей-то заботы. 2.1. Поэтому Понятие педагогики должно, с одной стороны, непосредственно указать на место педагогики в жизни современного сложного общества, с другой стороны, подтвердить не столько заинтересованность в существовании Педагогики (что всегда подозрительно), сколько причастность к способам ее осуществления. 2.2. Понятие педагогики мне нужно только для объективации ряда явлений, которые без этого (или вовсе без) понятия либо напрасно причисляются к педагогическим, либо с ущербом для педагогики к ней до сих пор не причислены. Объективации еще необозначенных явлений будет служить и моя пристрастность к одним задачам педагогики (о них ниже) и неприятие других. 3 Итак, если отталкиваться от идей Платона и Аристотеля, делом Педагогики всегда было просвещение. В просветлении души и сознания всегда виделось главное - наступление на человеческую "темноту" и "дикость", как естественных биологических состояний человека. Здесь стоит отметить следующее. Т.н. традиционная педагогика никакого отношения к просвещению не имеет. В этом смысле нет и не может быть традиционной или народной педагогики. Традиционное воспитание у какого-либо народа вовсе не отвергает собственной "темноты" и "дикости", а просто на них основывается. Для традиции, тем более народной, "темноты" и "дикости" не существует. Это понятия "просвещенных", которые их выдумали для противопоставления себя "непросвещенным" - варварским - народам. 3.1. Воспитываться, тем самым, в традиции можно. Это просто существует (не важно, нравится это педагогам или нет). Но существуя, традиционное воспитание не является педагогикой, не является даже ее фрагментом. Педагогика - это искусственное, целевое человеческое (социальное) предприятие. Предприятие по исправлению несовершенной - с т.зр. просвещенных - природы человека. 3.2. Уже у Платона и Аристотеля Педагогика противопоставляется воспитанию в традиции. Поэтому Педагогика как дело и предприятие всегда узка и целеустремленна. Традиция же широка и бесцельна. Педагогические заведения античности противопоставлены обществу в целом и любой его части: общественному мнению, народному характеру, привычкам и общественным нравам, заурядному или необычному образу жизни. Дело Педагогики - воспитание вопреки. Успех воспитания, противостоящего традиции - в знании-просвещении. Последнее в течении веков связывалось только с избранными - мистиками и учеными (как представителями ярко выраженных учений). 3.3.
4 Подобное положение дел может с успехом осуществляться и сохраняться как угодно долго, если просвещение не становится преобладающей общественной идеологией. Став таковой, просвещение логически отождествляется, совпадает с традицией. В этом случае Педагогика безусловно сдает этот свой плацдарм соответствующему социальному институту - массовой школе. 4.1. Школа стала массовой прежде всего благодаря методическим и физическим усилиям Яна Амоса Коменского. Отныне ученики школы не противопоставляются массе населения. Напротив, масса населения просто не имеет возможности миновать школу. Школа включается в состав механизмов, обеспечивающих существование и воспроизводство всеобъемлющих традиций. Включившись в состав подобных (идеологических) механизмов, школа оказалась выключенной из состава механизмов собственно педагогических. Действительно, массе урок не преподать, как это было возможно для группы юношей в спартанской школе эфебов или для монастырских средневековых послушников. 4.2. Школе остаются только примеры. Если массовая школа встает на путь уроков, то она или готовит или осуществляет социальную революцию. Если урок массой не воспринимается, если он не впрок, то педагогическое наказание будет тождественно социальной репрессии. Наиболее сильное наказание - геноцид. Самый легкий урок и самое мягкое наказание все равно будут в жанре социального радикализма. Дети граждан, против которых направлен урок, будут отмечены особой печатью: они либо отвечают за своих родителей, либо не отвечают. Если отвечают, то по полной мере. Если нет, то отвечают им, о чем бы они не вопрошали. За примерами далеко ходить не надо: есть 200-летней давности уроки французские, менее 100-летней российские, вчерашние кампучийские... 4.3.
5 Пример по своей сути демонстративен, нагляден. Урок - действенен. Границы демонстрации не ограничены. Ограничения возникают только вслед за неправильным распоряжением соответствующей техникой. Коменский нашел техническое решение, до сих пор питающее идеями технологические разработки в самых различных областях человеческой деятельности. Таковым решением явилась упаковка мира чувственных вещей в картинки. А картинки можно тиражировать. Обретя подобную, вовсе не педагогическую технику, школа рассчитывает с этих пор количество своих классов и учеников, отталкиваясь не от педагогического штата, а от тиража учебников. Встав на технологический путь, Педагогика все тоньше и полнее замещает свою ''естественную" (человеческую) составляющую "искусственной" (технической). 5.1. Пример, в отличие от урока, выдуман. Урок не выдумать. Он всегда подсказан Педагогике самой жизнью. У педагога постольку было дело, поскольку он был вынужден, буквально обязан преподать урок: как должно жить и как не должно. "Погнаться здесь за "кличеством", значит пожертвовать "качеством". Всего 12 учеников Иисуса - это 12 разных восприятий урока жизни и 12 несхожих судеб. Даже этого количества учеников оказалось слишком много для нарождающегося христианского мира. 5.2. На смену одним - натуральным, жизненным - педагогическим методам и содержанию приходят другие - конструируемые и формальные. Употребление на урок своей жизни (вплоть до остатка) - это уже невообразимая цена, т.к. вершиться теперь "урок" может неодушевленными инструментами (расписанием, звонком на перемену, наглядным пособием, лингафонным аппаратом...). Игра в жизнь (в смерть) уступает место игре воображения. Чем чувственнее "картинка" вещей и явлений жизни, тем меньше требуется жизненных уроков, тем меньше отнимается от педагога. Меньше требуется усилий от ученика. 5.3. Итак, массовая школа получила логику своей внутренней дифференциации - по охвату и по глубине. На нижних школьных этажах, следовательно самых широких, множатся наиболее чувственные, наглядные примеры (на ветке сидели три птички, две улетели...). Чем выше школьный класс-этаж, тем абстрактнее "картинки" (математический маятник, например, или идеально черное тело...). Но вот на самых верхних этажах воображение не только ученика, но и учителя уже бессильно следовать по пути, намеченному Коменским. Логическая схема (напр., эйлеровы круги), формула математической физики (V = S/T) и т.п. "изображения" - это уже не картинки, а только знаки. 6 Жизнь (циркуляция) картинок разительным образом отличается от жизни (циркуляции) знаков. Картинку еще можно связывать с ее творцом, т.е. знание происхождения картинки еще может иметь практический характер и быть употреблено в тех или иных практических задачах. Учитель еще мог остаться в памяти только потому, что был не в пример другим своим коллегам чрезвычайно демонстративен и предельно нагляден. 6.1. А знаки уже не указывают на свои источники. Они в этом смысле безличны. И только поэтому отвечают своему назначению: указывают на ими обозначаемое, не отвлекая ученика своим происхождением. Алфавит есть алфавит, цифры есть цифры. Все это удобно. А поскольку удобно, то впитывается учеником подобно впитыванию воды губкой. 6.2. Безличность знаков, их отрыв от учителя вынуждают Педагогику сдать очередную позицию - живого (и постольку чувственного) носителя-демонстратора знаков. Очередное отступление получило двусмысленное истолкование - как демократизация образования. Двусмысленность в том, что наряду с позитивным смыслом, к которому вроде бы стремилась Педадогика - к охвату массы, получен неожиданный результат. Совершенствование технических средств обращения знаков вплоть до массовых телекоммуникаций и компьютерных сетей - привело к автоматизации знаковой демонстрации. А если в педагогических терминах, то к освобождению учителя от усилий и причастности к циркуляции знаков. Отныне главную роль здесь играют техника и техники. 6.3.
7 Зафиксировав два исторических отступления - от роли инструмента государственного управления и единственного носителя примера, необходимо указать, куда отступила Педагогика, какие плацдармы она сегодня занимает и как долго намерена их удерживать. Выскажу радикальный тезис. Нормальный человек (пусть даже маленький человек) сегодня не нуждается в услугах нормальной (с т.зр. сложившегося стереотипа) педагогики. 7.1. Устройство современной жизни предоставляет более чем достаточно доступных каналов знакового обращения. Процессы и явления демократизации общества являют более чем достаточно примеров способов и образов жизни. Разрушение социальных перегородок (а также сословных, религиозных, национальных, цеховых...) и, как следствие, социальная мобильность не оставляет Педагогике прежних охранных функций. Все чаще приходится слышать: "не благодаря школе, а вопреки". И это есть факт из рода признаний, но вовсе не осуждения. 7.2.
7.3.
8 Каков последний плацдарм Педагогики? Последний в том смысле, что отступать с него просто некуда. Я называю этот плацдарм экстремальной педагогикой. На нем взаимодействуют дисфункционал и антропотехник. Под первым подразумевается индивид с явным или неявным отклонением от психофизиологической нормы, что и делает его дисфункциональным по отношению к типичным социальным траекториям (траекториям социализации). Под вторым - педагог в особом смысле слова.
8.1. Невозможность ступить и проследовать в своей жизни незамысловатым путем тысяч и тысяч оборачивается для индивида-дисфункционала различными формами социальной изоляции. С другой стороны, изоляция, которая исходно может быть сугубо эмоционально-психологической, закрепляется и физически в форме интернирования (напр., в школе для слепых, глухих, туберкулезных...). 8.2. Казалось бы, это всего лишь временное интернирование растущего индивида, тем не менее, оно предопределяет всю его последующую судьбу. И не важно, в какой форме будет осуществлено интернирование: в Trinity College или в школе для слабовидящих российской глубинки. Факты изоляции будут сопровождать человека всю жизнь. Один раз как призвание к определенной общественной роли и миссии и заключению в них, другой раз как ограничение потенции к социальной мобильности и как поражение в правах человека. 8.3.
9 Дисфункционал - понятие не абсолютное. В различные эпохи и у различных народов диагностика дисфункциональности различна. Отличны и характеристики дисфункциональности, которые причислены индивиду в результате постановки диагноза (см. об этом у М.Фуко). Сегодня окончательный диагноз дисфункциональности утверждается только в случае денежного затруднения в покрытии расходов на реабилитацию пораженной или протезирование отсутствующей функции. 9.1. Современные технологические решения в состоянии восполнить подавляющее большинство физических и психических функций человеческого организма. Но, грубо говоря, если что-либо не по карману, то этот имущественный ценз оборачивается понижением социального статуса, неизбежным культурным, политическим, этическим остракизмом. Искусственные конечность и внутренний орган. Искусственные кровь и гормоны. Искусственные слух и зрение. Искусственное, наконец, сознание. Чем сложнее аналог или протез, тем дороже. 9.2. Примеров моделирования, дублирования, протезирования функций множество. Они уже не будоражат наше сознание. Но по-прежнему приковывают внимание функциональные решения, которые не укладывались и не укладываются в привычные рамки органоподобия. Когда в качестве антропологической модели выступает "человек-рукодельник", "человек-пешеход", "человек-наблюдатель" и т.п., то технические решения в духе органоподобия вполне уместны и заслуживают благодарности и признания реципиента, разделяющего принятую модель человека. 9.3.
10 Итак, последний плацдарм Педагогики, на котором она может еще выступать полноправной хозяйкой - это участие в судьбе тех, кто волей обстоятельств оказался отрезанным от технических средств цивилизации, изобретенных против Педагогики. Пожалуй, это наиболее общее понятие педагогики. Главная в нем - не дать спутать инструменты, задействуемые одновременно, в одном месте и по отношению к одному и тому же "объекту". 10.1. Если здесь исподволь и возникает идея медицинской педагогики (по аналогии с медицинской психологией), то это означает только то, что Педагогика вообще сходит со своей арены исторической практики. Медицинская практика имеет дело с биологическим организмом. Не важно, человеческим ли, животного ли. Педагогика имеет дело с человеческим ростом и изменением, обусловленным ростом. Если точнее и педагогичнее, то с характером растущего или изменяющегося. Педагогика и медицина противопоставлены для общего блага. Компенсировать одно другим, значит понизить суммарный эффект от их раздельных практик. 10.2. Психология, особенно психотехника - это также изобретение не для Педагогики. За доказательствами далеко ходить не надо: область психопрактики не в пример педагогической практике, становится все шире и разнообразнее. И не на пустом месте, а ухоженном и обустроенном Педагогикой. 10.3. Размеры плацдарма Экстремальной Педагогики хотя и могут быть свернуты до бесконечно малых, но исчерпать их невозможно по принципу. Техники и технологии, ориентированные на непосредственное взаимодействие, работу с человеком и воплощаемые не в "материале человека", (...)
11 Рискну обобщить. Никогда понимание нормальной педагогики не было возможно без понимания экстремальной Педагогики - это всегда понимание чрезвычайных обстоятельств роста. Педагогика-служба только тогда выдерживает стандарт своих обычных услуг, когда для нее не является неразрешимой проблемой или эпифеноменом отклонение роста от той или иной принятой нормы (как малое дитя, не по годам смышлен...), не является препятствием неблагополучие или излишество "среды" роста (беспризорность, избалованность). 11.1. Можно ужесточить. Стандартом педагогических услуг является работа с отклонением без его "нормализации". Где "все в норме", там властвует автоматизированная педагогика (хотя и не безлюдная). Я выделяю "автоматизированная", т.к. в любом производстве, в том числе и педагогическом (Г.П.Щедровицкий), главенствует автоматизация и ее службы (и весь наличный персонал, занятый в функционировании автоматизированных систем), а собственно смысл и задачи производства разделяются только специальными технологами (в педагогике - методистами). 11.2. Норма - это идеальная конструкция, не эмпирическая. Поэтому нет педагогики, воплотившей бы в своей службе (и в своих "объектах") норму. Область практикующей педагогики составлена бесчисленными ситуациями на растяжке "норма - дисфункция". К сожалению, количественное соотношение выражений норм и дисфункций не в пользу первых. По отношению к одной предельно узкой норме существует несколько дисфункций, различия в которых неуклонно углубляются, приводя их к множеству, неуправляемому средствами педагогической службы и неудерживаемому педагогическим сознанием. Неудивительно, что нетипичный, если не сказать "нестандартный", рост множества индивидов приводится к
11.3. Дисфункциональным является вундеркинд. Такие высказывания, как "выше нормы", "способности сверхнормативные" - не более, чем языковые формы, фигуры речи, строящиеся с целью оберегания самого говорящего от всегда неприятного признания неблагополучия в педагогическом положении дел. Утешая, подобные выражения подталкивают к суждениям вроде "божественный дар",
Дело заканчивается интернированием. 12 С наиболее чрезвычайными обстоятельствами роста в истории отечественной педагогики - слепоглухонемотой от рождения - имела дело философская школа Э.Ильенкова. О педагогике здесь можно говорить дважды: во-первых, в традиции софистов и Сократа - как о практикующей философии, во-вторых, в самом банальном смысле - как о воспитательной практике в детском учреждении. 12.1. Философская школа могла практиковать Педагогику (экстремальную педагогику) постольку, поскольку могла протезировать (в точном и строгом смысле слова) главный орган - человеческое сознание. Для подобной практики мало быть философом, мало быть учителем философской школы. Необходимо иметь мужество быть философом-идеалистом (на территории, подконтрольной истмату и диамату). Ибо для того, чтобы сознание явилось предметом деятельности (труда, работы, занятия), необходим примат сознания. Необходима искренняя вера в его первичность и искусственность. 12.2. Коротко, сознание всегда протез, но протез особый - он должен быть облачен в человеческую плоть, в плоть чувствующую, воспринимающую, в плоть, реагирующую на боль и ласку, тепло и холод рук и атмосферы, жаждущую и сытую, в плоть, обладающую полом... Вера, что это всего лишь искусственный протез, лишает всякой надежды на генетическую предопределенность и биологическую наследуемость данного органа. Более того, внушает небезосновательные опасения, что тонкий слух, острое зрение и прочие рецепторы не только участники строительства сознания, но и его деструкторы. Дай им только волю. 12.3. Необходима безоглядная вера, сродни вере в Бога, что не осуществив подобного протезирования, мы никогда не сможем рассчитывать на человека, точнее, на человека европейского. Только отчаянная решимость может подвинуть на такую педагогическую ересь, на отступничество от педагогических догм и ее фундаменталистики. Только еретик и отступник рассчитывает на успех в безнадежном на 100% деле. 13 В этом пункте я гопытаюсь сформулировать педагогическую ересь и одновременно кредо этой уникальной школы. За документальность не ручаюсь. И, может быть, отсутствие документальных подтверждений сыграет свою позитивную роль: в это надо верить. Антропология далеко не наука, это скорее символ веры (в происхождение и предназначение, в роль и место, в искусство и природу человека). 13.1. Ересь первая Молчаливо предполагается, что сознание якобы сосредоточено где-то на пересечении главных путей-каналов восприятия человеческого организма (вывод из этого предположения однозначен - сознание локализовано в голове). Идея, сосредоточенности сознания на пересечении основных (по емкости и пропускной способности) каналов внешнего восприятия является ложной и вредной идеей. Вред заключается в том, что дает в руки диагностам (физического здоровья, психики, менталитета) как бы крапленые карты, множество козырей, чего не бывает в честной игре. В Загорске, где практиковала школа Ильенкова, сознание не протезировалось "в голову", ибо в головах воспитанников эти пути восприятия изначально не пересекались. Этих путей просто не было. Мастерская конструирования сознания Наиболее убедительным примером конструирования сознания является "природа" массового сознания. Очевидно, что в нем нет ни грана чего-либо биологического или организмического. Массовое сознание есть постольку, поскольку не бездействуют "фабрики сознания". Оно - массовое сознание - есть фабрикат, техническая продукция.
Присвоение массового сознания индивидом Чтобы присвоить "единицу" массового сознания, необходима соответствующая к этому предрасположенность, минимальная восприимивость
Предрасположенность и ее отсутствие
13.2. Ересь вторая Индивидуальное сознание не есть акт индивидуации сознания массового. Напротив, итндивидуация последнего исключает возникновение и существование первого. Объясняется это "просто" - массовое бессознательное составляют как бы две стороны одной медали. И то, и другое возможны только в отсутствие актов осознания, а осознание уже само по себе является делом индивидуальным. ОСОЗНАЮЩИМ индивидом менее; эта лазейка не в сознание не являетсяуже само по себе. Впрочем, здесь возможна логическая лазейка: осознающим индивидом может, например, полагаться народ, население какой-либо территории, определенное сообщество, группа. Тем не менее, эта лазейка не в область человеческой индивидуальности, а скорее в мир человеческого коллективизма. Индивидуальное сознание не является частичкой сознания массового (коллективного, группового и пр.). Обратное не справедливо: индивидуальное бессознательное может вполне являться законной частью массового бессознательного (нельзя заразиться здоровьем, это не естественно, зато вполне естественны эпидемии болезней).
Интерсубъектность сознания Данный принцип не имеет отношения к массовому сознанию. Он противостоит психологии в целом и психологизации педагогики в частности. Г.Щедровицкий описывал мышление как популятивный объект. Это значит, чтобы мышлению-как-целому, вообще человеческому мышлению быть, должны осуществляться индивидуальные акты мышления. Мышление как целое составлено его отдельными, привязанными к Иванову, Петрову и Сидорову актами. Это справедливо по отношению к мыслящему сознанию и к сознанию вообще, если мы не отказываем ему в праве на мысль.
Субстанциональность сознания Здесь имеет смысл апеллировать к М.Мамардашвили. Со своей стороны добавлю, что субстанцией сознания является схема. В этом смысле схема есть сознательный акт тела (переводя с древнегреческого, можно сказать и так: схема - это интеллектуальный акт тела). Схема - это ум тела, умное движение тела. Необходимо сразу же отсечь мыслительные спекуляции. Если нет тела, то нет движения. Движение мысли, чувства, времени, событий и т.п. относятся к метафорам, как к языковым только формам. Добавлю. Нет движения в пространстве, есть движение в среде, т.е. в некоторой плотности, заполненности. Если мы имеем дело с высказыванием "тело не испытывает сопротивления движению", то это всего лишь идеализация математической физики, т.е. вымысел в строгом значении слова. Червяк двигается, пропуская среду сквозь себя, поэтому обладает очень смутным, но сознанием (А.Бергсон). Смутность его сознания - это незамысловатость схемы движения. Наглядным примером ясного сознания является интеллектуальный акт Коперника, сумевшего, пожалуй впервые в истории человечества, "поместить" свое тело вне среды человеческого обитания - в центре Солнечной системы. И из этого центра засвидетельствовать устройство мира.
Материал сознания (причастность к телу - отстраненность от тела) (тело и материал тела) (материал сознания - телесный и нетелесный)
13.3. Ересь третья Там, где количество человек меньше двух, там нет места человеческому - индивидуальному и массовому - сознанию. Содержание сознания производится и существует в акте целевого отображения на одной схеме движения (напр., моей) другой схемы движения (напр., его). Отображение служит двоякой цели: во-первых, для внесения изменения в одну из схем (добровольный учет другой схемы), во-вторых, для изменения другой схемы (принуждение к учету первой схемы). Относительность сознания и отношения сознания Таким образом, статика (отсутствие эмпирически достоверного движения) и сознание не совместимы.
Относительность: я могу покоиться, принуждая к изменению чью-то схему движения. Но я сознателен здесь лишь постольку, поскольку в любое мгновение готов прийти в движение, и это "будущее" движение живет в моем сознании, осознается. Отношения -
Единица (клеточка) сознания Здесь я буду апеллировать к В.Лефевру. Наиболее элементарная частичка сознания (единица, исходная клетка) составлена передачей содержаний (элементов и связей, если в системной терминологии) от одной схемы движения к другой. В этом смысле сознание коммуникативно, а бессознательное транзитивно. Как я уже сказал, передача имеет своей целью модификацию как минимум одной из схем. Модификация более одной схемы есть уже сложная структура осознания, и здесь не место ее описанию (для нужд анализа или конструирования). Исходя из "природы" схемы (структуры из элементнов, связей и отношений знаковой формы, текста-сообщения и логики действия) модификация может быть произведена посредством одного и более компонента (элемента-связи-отношения). За счет знаковой формы возможна и действительна языковая передача (напр., даже как телесная выразительность - танец, жестикуляция). За счет текста-сообщения -
(звуковая и графическая изобразительность). За счет логики действия
-
(как непосредственно свершенный поступок).
© Виталий Сааков, PRISS-Laboratory, 15 мая 1997 ^^^вверх |
|
|
|
|
с 17 марта 2006
|