главная о лаборатории новости&обновления публикации архив/темы архив/годы поиск альбом
Виталий Сааков, руководитель PRISS-laboratory Виталий СААКОВ, рук.PRISS-laboratory / открыть изображение Виталий СААКОВ, рук.PRISS-laboratory / открыть страницу о лаборатории  
Виталий СААКОВ
Эпистемологическое исследование и конструирование в программе разработок теории и методологии образовательных систем
научный отчет/ Международная Академия бизнеса и банковского дела, Проектно-Исследовательский центр
(0)
1994
     
  priss-laboratory / инструменты и модели:
   
  образовательные проекты смд-схематизация  
  семиотика и знакотехника оргдеятельностные игры и од-мероприятия  
  смд-эпистемология и эпистемотехника оснащение культурного предприятия  
  московский методологический кружок организационное развитие  
       
 
вернуться в разделш образовательные проекты  
вернуться в разделш смд-эпистемология и эпистемотехника  
содержание разделаш эпистемологическое исследование и конструирование в программе разработок теории и методологии образовательных систем
(0) преамбула
(1) три замечания к теме отчета
(1.1) рамки и ядра программирования образовательных систем
(1.2) категория системы
(1.3) образовательная система
(2) метод и теория в программировании образовательных систем
(2.1) искусственное и естественное
(2.2) культура
(2.3) история
  (3) организованности  
    (3.1) интеллектуальные среды и инструменты  
(3.2) проблематика
(3.3) систематика
     
     
смотри также:
ЭПИСТЕМОЛОГИЯ И ЭПИСТЕМОТЕХНИКА/ онтологические и конструктивно-технические аспекты смд-методологии в практике исследования образования/ отчет 1995
 
  преамбула  
Данным отчетом фиксируются:
1. Полуторагодовой этап эпистемологических исследований, сопряженных с разработками Проектно-исследовательского центра в сфере образования,
2. Результаты исследований, предпринятых в соответствии с индивидуальным планом работ и
3. Место и функции эпистемологических исследований и разработок в исследовательской программе Сети Методологических лабораторий.
В состав отчета входят три раздела, в каждом из которых в той или иной форме отражены результаты по отмеченным направлениям работ:
1. Три замечания к теме
- рамки и ядра программирования образовательных систем
- категория системы
- образовательная система
2. Метод и теория
- искусственное и естественное
- культура
- история
3. Организованности(I)
- интеллектуальные среды и инструменты
- проблематика
- аналитика
- систематика
к содержанию раздела к содержанию раздела к содержанию раздела вверх
  (1) три замечания к теме отчета  
  (1.1) рамки и ядра программирования образовательных систем  
Собственно тема будет задана замечаниями, которые по-возможности и будут развернуты в последующих разделах отчета до форма темы - одной из основных эпистемических единиц любого рода исследований. Замечания вызваны эпистемологической трактовкой совокупности развернутых Сетью и Центром работ, а также обозначают в этой совокупности специфические эпистемологические рамки и ядра. Последние необходимы для сложения некоторого множества действительностей, актуализующих и репрезентирующих особенности (характер и принципы) программирования образовательных систем.
Для того, чтобы эпистемологическая трактовка могла выступить в качестве внешнего, хотя и специфического, контура означенной темы, данная тема должна быть задана проблемой, "внутренней" для эпистемологии и ядерной для темы исследования. Таковой проблемой, по-видимому, может считаться техническое и онтологическое оснащение устремлений по конструированию оргформы (орг-мыслительной, орг-деятельностной, орг-коммуникативной), в которой бы мышление и понимание были бы отмечены в связи с призванием целого : самостоятельностью и состоятельностью подобного призвания и подтверждением собственного рационального назначения на фоне "кризиса рационализма" и привлекательных спекуляций по его поводу(1)
.
Проблематика "целого" упоминается как ядерная, но не рамочная, что вывело бы ее в разряд теоретико-философских проблем. В качестве же теоретико-методологической она созначается прежде всего с объектом оперирования, нежели символизирует модальность метафизических обстоятельств метода. Здесь я указываю на цель эпистемологических разработок аппарата системных представлений, их историческую эволюцию и техническое развертывание в контексте различных исследований и интеллектуальных практик.
Эпистемологической проекцией искомой оргформы служит форма соотношения метода и программы, интерпретируемого в теме образования как "трансляция в коммуникации" (с такими предметами мысли, как их соорганизация, взаимная компенсация, направленность отношения управления, топика, содержания...). Я сознательно свожу "пространство образования" к данной редукции, подразумевая за ней характер интеллектуальных процессов, обеспечивающих функционирование образовательной системы - трансляция и коммуникация есть функционирущее основание процессов ее развития-захоронения и воспроизводства-сохранения.
Введением последней, а именно транслятивно-коммуникативной редукции, отмечается последущая работа по категоризации инструментов (их категориальному определении), задействуемых в представлении (в рамке описания) и в полагании (рамке оперирования) образовательной системы, берущейся со стороны предваряющих ее смысловых конструкций "творения", "порождения", "экспансии", "истории", "культуры".., составляющих и аранжирующих образовательный мотив.
Соотнесение метода-программы и трансляции-коммуникации вынуждает
(2) обращаться к двум метрикам "пространства образования", в перемноженности которых оно только и может представляться и полагаться как целое. Две метрики - это два устройства "пространства образования" и, соответственно, два типа единиц состава мыслительных конструкций - организованностей и образований, например, организованностей в форме образовательной программы и в форме метода образования, категоризуемых в данном случае как единицы деятельности (мышления как деятетельности), являющихся также организованностями трансляции, которые будучи взяты в отношении к коммуникации, должны быть признаны ее, коммуникации, образованиями (образованиями понимания).
А если они же берутся в отношении к мышлению, т.е. помещаются в схему категории, чтобы занять в ней места и принять функции "знаковой формы" и "процедур и операций"(3), то должны быть признаны образованиями по сопричастности к мышлению (деятельности как мышлению). Этого замечания достаточно, чтобы далее перейти к исследованию и конструированию формы темы, а равно и к инструментам формализации - методу и теории  
к содержанию раздела к содержанию раздела к содержанию раздела вверх
  (1.2) категория системы  
Педагогической метафорой предметов формулы "трансляция в коммуникации" является расхожее положение, в котором пространство мышления и пространство понимания рассматриваются "пространствами образования", а пространство деятельности (область деятельности) и пространство трансляции (зона трансляции) - как "пространства организации" или "подготовки". Эта метафора скрывает логико-эпистемологическое полагание, предписывающее работам мышления и понимания, с одной стороны, и установке или ориентации на деятельность и трансляцию, с другой, значение различно выраженных обстоятельств для существования одной и той же единицы по смыслу, но ряда единиц в логике. Замечание адресуется вопросам системного строения "объекта оперирования" в работах программирования образовательных систем. Вопросы можно объединить общей рубрикацией:
исследование знака и схемы (темы исторической для СМД-методологии),
выражающих в мышлении и коммуникации
и представляющих во вне
идею системности
(4).
Действительность, которая развертывается как отвечающая такого рода вопросам, является действительность знакотехники. Говорить в таком же залоге о схематизации не столько неправомерно, сколько несвоевременно.
Это свидетельствовало бы о свертывании программы исследования мышления и отнесением ее к свершившимся историческим актам мысли. В общей рубрикации следует выделить вопросы принципа, а следуя завету "Трактата о системах" Кондильяка - вопросы вопросов, но я не буду даже пытаться свести их в один ( в одно аббатство).
Первым вопросом-принципом выступает вопрос об эпистемических обстоятельствах свершенности акта мысли, предпринятого с целью задания того "целого", в рамках (действительных обстоятельств арсенала средств, состава единиц...) которого находятся способ и форма амбивалентного существования системной организации - образования и организованности. Образования - как способа и формы существования системного целого (системной организации) в процессах порождения и творения (символа, образа, смысла, идеи...), организованности - в процессах хранения и воспроизводства.
Следующий вопрос-принцип задается вопросами от способа и формы выражения данных обстоятельств, ориентируя как то, так и другое в отношении схематизации как преодоления онтологических и средствиальных границ, устанавливаемых мысли со стороны "языка" и "знака".
Переформулировать эту череду вопросов можно указав на особый тип материала, конструируемого для натурализации (в окраске юридически-правовой терминологии) идеи системности - материал мыследеятельности(5).
Очередной вопрос-принцип есть вопрос, связанный с коллизией "столкновения" смысла (смыслообразования, смыслопорождения, смыслотворчества...) и логики (прежде всего, нормы и критики, сопровождающих процедуры мыслительного конструирования): пересечения трасс и траекторий развертывания образований и организованностей, исходов и продуктов взаимодействия работ образования и организации... Сформулированы эти вопросы могут в условия мыследеятельностного практикования системной логики.
Таким образом, второе замечаение позволяет предметизовать категорию системы целиком в действительности знакотехники, предназначенной для формализации и инструментализации мышления и для семиотически опосредованных организации и управления деятельностью. И в качестве дополнения к замечанию. Идея системности для методологических разработок есть постоянно задействуемый инструмент и целостная рабочая действительность, а не отдельный, пусть и важнейший момент интеллектуальных работ.
к содержанию раздела к содержанию раздела к содержанию раздела вверх
  (1.3) образовательная система  
Основной характеристической чертой образовательной системы следует считать "свершенность" как целого, так и отдельных конструктивных актов ее программирования.
Если вести речь о "целом", его задании и оперировании с ним, то критерием "свершенности" необходимо признать удержание формы исследовательской программы, выражающейся наиболее полно в нацеленности на категоризацию материала, принадлежащего составу формы и его онтологизацию как ее содержания. Собственно под "свершенностью целого" подразумеваются построенные категория и онтология - образцы образования. Проговаривание того же самого в терминах метода есть указание на форму и содержание образования - как основные его значения и его подлежащие (учебные планы, исследовательские области, курсы и ее предметности, дисциплинарное оснащение и пр.). Обращение к идее программирования переводит критерии и атрибуты "свершенности" в понятия тематизации и проблематизации (с обеспечивающим кругом рабочих понятий и представлений).
Если речь идет об отдельных шагах и актах, то "свершенностями" следует считать рабочие и фундаментальные понятия и представления, задающие логическое строение теоретической действительности образования. Иначе - условия его существования.
В этот же счет входят полагания, фиксирующие и обозначающие обстоятельства строительной площадки действительности методологии образования. Единицы, входящие в состав той и другой действительностей, будут являться организованностями образовательной системы, эталонами для которых выступают ядра, конституирующие данные действительности. Для организеванностей первой действительности - теоретической - эталон воплощен в теории деятельности, для второй - методологической - в культуротехнике с основным ее подразделением в виде технической теории знака.
Отношение, в котором состоят образование и организованность как характеристики системного целого, есть отношение, задаваемое категориальной оппозицией "форма-материал". В соответствие с первым замечанием этому отношению созначны отношения и связи "метод-программа" и "трансляция-коммуникация". Здесь встает вопрос о катетеризации составляющих каждой из этих пар, или по-другому, о критериях сообразности категориального определения составляющих как "формы" или "материала". Но поскольку степень "свершенности" образования разумно принять более высокой, то метод и трансляция тяготеют в отношении категории форма, соответственно, программа и коммуникация - в отношении категории материала.
Введя характеристики категориальной определенности, можно задать типологическую таблицу рабочих отношений "метода-программы" и "трансляции-коммуникации".
В случае категориальной определенности и формы и материала данные отношения описываются и конструируются в соответствие со схемой знания: форма выносится на материал (относится к материалу), материал же замещается формой. Для категориальной неопределенности необходимо рассматривать два принципиальных случая - типичный и специфичный. Типичный - в случае оформления материала, и нетипичный - в случае "материализации" формы. Типичность первого обусловлена априорной состоятельностью формы к призванию "целого". Специфичность второго случая - в проблематике состоятельности материала в подобном призвании. Постольку здесь же имеет смысл коснуться значения проблематиэации и проблемы. В данном контексте проблематизация есть процедура, замещающая процедуру категориального определения. Замещение актуально вплоть до постановки проблемы, отмечающей собой состоявшееся "вхождение" в план категорий и "чистых" категориальных конетрукций. Поэтому типологизируемые случаи должны рассматриваться и пониматься как предваряющая схематизация отдельных шагов в проблематизации и постановке проблем образовательных систем.
Комбинация процедур означения и следования значению (редукций процедур замещения и отнесенил в терминах схемы знания) выливается в четыре варианта:
при определенности формы и неопределенности материала следование ее (формы) значению предполагает работу формирования материала, осуществляемую как постановку проблем его конструирования,
для этого же случая категориальной определенности процедура означения формы в терминах категориально неопределенного материала есть разрушение, "дематериализация" формы, как предпринятая проблематизация с непредъявляемыми или необъективируемыми основаниями,
при неопределенности формы и определенности материал следование принимаемым ею (формой) значениям - в точном смысле формальным значениям - предполагает разоформление материала, предпринимаемого в контексте процедур проблематизации любых форм его организации,
означение же неопределенной формы в соответствие с категорией материала ведет к ее "материалаизации" (от созначения формы с институтом до ее созначения с организацией или учреждением), а по-другому, к воспрепятствованию проблематизации.
Перенося набросок схемы в план основных категорий образования, сложно наметить требования, с одной стороны, к полноте "состава" организованностей и, с другой, к состоятельности "целого" образования, если, конечно, подводить состав (материала) под понятие - предположение и полагание - "целого". А то или иное "целое" (по форме) рассматривать как достаточно безразличное по отношению к собственному "составу".
Если обе группы требований выдвигаются в ршках трансляции и коммуникации, то в рамках первой- в отношении процедур, и вообще порядка, объективации "содержания" (нормы и критики онтологической работы), то в рамках второй - в отношении актуализации предпринимаемых "здесь и теперь" объективирующих его (содержание) процедур. Значение трансляции здесь состоит лишь в замещении санкционированной или несанкционированной временем и ситуацией цели обращения к "содержанию". Обращение-коммуникация должна теперь свершиться как воспроизведение акта исходного полагания "содержания".
Завершая замечания и предваряя основную часть отчета:
образовательная система - знаковая конструкция, испытываемая категорией системы,
испытание состоит преимущественно в реализации на данном знаковом материале идеи популятивного целого.
к содержанию раздела к содержанию раздела к содержанию раздела вверх
  (2) метод и теория в программировании образовательных систем  
  (2.1) искусственное и естественное  
Для того, чтобы функционализировать место эпистемологических разработок и осуществляемый эпистемологический способ исследования в программировании (теории и методологии) образовательных систем, первую также необходимо рассматривать как интеллектуальную систему. И как таковую поместить ее в определенный шаг онтологического конструирования образовательных систем. Выделенный шаг характерен необходимостью разработки онтологии и построения в них онтологических картин, имеющих различное назначение (строение и ядра), но обрамляемых одной дейествительностью. Рисунок-1 в какой-то мере отражает характер отмеченного шага.
На нем приведены две действительности, каждая из которых составлена как минимум двумя онтологиями на различных основаниях. Одной - основывающейся и исходящей из факта фундаментального полагания, в своем предельном выражении граничащего с верой и убеждением; другой - получаемой как бы совмещением с рабочими результатами программирования, что позволяет онтологически решать его оперативные задачи аналитики и моделирования.

Таким образом, соотнесение в рамках одной действительности онтологий различного назначения составляет собственно одну из эпистемологических тем в программе разработок теории и методологии образовательных систем(6).
В тематическом анализе данной ситуации на первый план выходят работы:
по отождествлению разного строя онтологий с категориальным и логическим строем рамочной действительности,
по заданию отношений конструктивно-функционального типа между "родами" онтологий;
по их логическому и тематическому счету;
по рефлексивным фиксациям, обусловленными онтологическими разнородностями,
все в сумме составляющих обстоятельства разработки метода
(7).
 
рисунок 1
PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ Эпистемологическое исследование и конструирование в программе разработок теории и методологии образовательных систем (1)
PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ Организационное развитие/ рис.5 © priss-laboratory, 1994
 
Темперамент, довлеющий над методом, склоняет последнего к переворачиванию "очевидного" и "онтологичного" и, тем самым, мотивирует эпистемологический способ в принятии части задач технического оснащения онтологической работы - конструирования и развертывания, обобщения и детализации инструментария, ориентируемого скорее собственной логикой, нежели "природой объекта". В этой части осуществляется способ общетеоретических и общеметодологических разработок в форме тотального различения "объектности" и "средственности". Различение выражается конструкциями операциональных сетей: типологик, парадигматикк, логических исчислений и т.п. логико- и семиотико-эпистемических "единиц".
Именно в этой форме эпистемологического исследования актуализируются цели и направления теоретико-методологической проблематизации онтологических картин и моделей, включаемых в разработку основополагающих методов мышления и деятельности
(8).
И именно в этой форме - форме образовательной программы - означается этап развертывания методологического мышления и обеспечивающего его корпуса теоретических представлений и технических теорий.
Рамками, членящими и организующими теперь уже собственное место эпистемологических исследований и разработок в программировании образовательных систем являются задачи:
препятствия психологизации образовываемых и организуемых мышления и деятельности и способствование операционализации их субстанциональной природы,
признания и обоснования недействительными любых натурализаций мышления и деятельности в обращении к средствам "историотехники" и полагания мест мышления и деятельности в формы исторических реконструкций,
исследования "жизни" знаковых систем как способов осуществления и существования мышления и деятельности и их конструирования в средствах технической теории культуры ("культуротехники"),
аналитики различных форм практик (форм происхождения и существования) как организованностей превращенных форм мышления и деятельности и систематики их способов в целях архивации опыта мыследеятельности.
Эпистемологическое оснащение метода выделяет методологическую практику программирования образовательных систем как линию интеллектуализации, альтернативную таким мощным манифестациям духа, как мистика и эзотерика, или догматика и апофатика.
Эпистемическая свершенность отдельных тактов осуществления метода вносит формальную и содержательную аспектность в мыслительное конструирование и в мехаиизми развертывания мыслительных конструкций (содержаний). Ведущим принципом аспектизации является принцип различенности в объекте оперирования его искусственной и естественной составляющих. Различение основывается на двух формах знания: "знания о ..." и "знания в ..."(9). Только комплексирование обеих форм позволяет обрести эпистемические обстоятельства для осуществления (свершенности) процессов трансляции и коммуникации.
Эпистемологический принцип в схематизации диктует комплексирование в схематических изображениях и идеализациях знания о "естественном" и знания об "исуксственном", например, в знаках "вещей" и в знаках "позиций"(10). Перевертывая сказанное, можно утверждать, что мышление и деятельность, осуществленные в материале знаков и существующие как знакотехнические устройства (знаковые машины) с человеческим наполнением, продуцируют единственный и особый род интеллектуальных текстов - схемы. Эпистемологическому исследованию еще подлежат механизмы и трассы обращения специфического "текстового" материала в становящихся образовательных системах.
к содержанию раздела к содержанию раздела к содержанию раздела вверх
  (2.2) культура  
материал временно недоступен (...)  
к содержанию раздела к содержанию раздела к содержанию раздела вверх
  (2.3) история  
материал временно недоступен (...)  
к содержанию раздела к содержанию раздела к содержанию раздела вверх
  (3) организованности  
  (3.1) интеллектуальные среды и инструменты  
ИДЕНТИФИКАЦИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СРЕД И ИНСТРУМЕНТОВ В МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ РАЗРАБОТКАХ (...)  
к содержанию раздела к содержанию раздела к содержанию раздела вверх
  (3.2) проблематика  
СХЕМАТИЗАЦИЯ ПОНЯТИЯ "РАБОТА" В ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ ЭПИСТЕМОТЕХНИКИ (...)  
к содержанию раздела к содержанию раздела к содержанию раздела вверх
  (3.3) систематика  
ЗНАКИ И ТЕКСТЫ В ОБРАЗОВАНИИ (...)  
к содержанию раздела к содержанию раздела к содержанию раздела вверх
 

(0) - Международная Академия бизнеса и банковского дела (МАБиБД) - прежнее название Тольяттинской Академии управления  
(I) - Смотри материалы отчета за 1995г. "Эпистемология и эпистемотехника: онтологические и конструктивно-технические аспекты СМД-методологии в практике исследования образования"  
(1) - Внимание к нему проявляется не только со стороны "защитников гуманитарного" (к чему я не буду относиться), но и в методологическом взгляде (достаточно указать на публикации статей В.М.Розина в "Вопросах философии", "Вестнике высшей школы", А.Г.Раппапорта в "Вопросах методологии" и в тематических сборниках, например о среде и средовом подходе, в "Упражнениях в сути дела" О.И.Генисаретского).
Я здесь далек от мысли производить какие-либо "выводы", но не удержусь от "нейтральной" фиксации. Теоретические и методологические разработки (имеются ввиду программы в духе "Программы исследования мышления как деятельности"), задающие горизонты духу и мысли, могут и должны иметь в качестве своей практики и "естественной среды"
образовательную систему, единственно находящуюся в "странном" отношении к любым институциям интеллекта и всяческим его практикам. Эта ее "странность" является обстоятельством сродни мотивам, сопровождающим рождение миропредставлящих и мирополагащих установок, другими словами, обращение к такого рода обстоятельствам, их объективация, вживание и действие в них есть в точном смысле образовательное обращение.
 
(2) - Я здесь не вижу других идей, достаточно фундаментальных для основания действительности образования. И если две первые (метод и программа) фокусируют для мышления проблему истории, то две вторые (трансляция и коммуникация) - проблему культуры. Подведение той и другой проблемы под категорию мышления означает актуализацию технического отношения - рабочей рамки в программировании образовательных систем.
Само подведение, если оно удовлетворяет и не противно высказыващей себя интуиции, может актуально трактоваться и далее объективироваться в качестве понимания, удостоверяющего состоятельность мыслительной оргформы и предпринятого интеллектуального усилия.
 
(3) - Помещение образовательной программы и метода образования в функциональные места "знаковой формы" и "операций и процедур" предполагает последующую и постоянную фокусировку на "схеме объекта" и "понятии", как установки на содержание образования. Другие варианты функционализации программы и метода переводят их в категорию содержания, а практически ведут к бессодержательности образовательной системы.
 
(4) - Если отвлечься от "большой" истории конструирования представлений, модифицируемых из сегодня в идее системности, под которую подпадают идеи, ведущие свою родословную от догадок античной философии (а оправданием отвлечению служит собственно использовавшийся способ "схематизации", руководимый категорией вещи, и постольку являвший изображения "натуральных" объектов, пусть даже высокой степени сложности, не позволяющей локализовать их на поддающемся конструированию материале), то наиболее впечатляющие прорывы принадлежат "абсолютам" Н. Кузанского и "системам" Кондильяка.
Проблема конструирования как бы снимается в разведении двух интеллектуальных ориентаций - реализма и номинализма, и получает свое оформление в диалектической логике, по сути - логике тождества строения предметов мысли и "реальных" объектов.
Содержательно-генетическая логика - прорыв в "рассубъективации" объекта (параллельный с десубъектностыо эпистемологии К.Поппера). Представление как "табло сознания" здесь получает более сложную форму организации (см. соответствующие статьи Г.П.Щедровицкого). Это уже не столько проекция "объекта", сколько его пространство, содержащее как минимум два места: схемы объекта и знаковой формы. Если этот прием интерпретировать как соорганизацию логики различения и логики разотождествления, то одним из первых этот прием был использован (хотя и не доведен до эпистемологической формы) Беркли в его "Опыте новой теории зрения", который оставил его по большей части в форме геометрических схематизмов.
Система мыследеятельности, если так можно выразиться, есть уже ход на субъективацию способностей схематизации объекта, актуально осуществляемой на разнородном материале мышления, коммуникации и деятельности. Схематизирующей инстанцией выступает функция "мышления" в сложно организованных, кооперируемых работах.
 
(5) - Плотное обсуждение этой группы вопросов происходило на докладе А.П.Зинченко III Эпистемологическому семинару "Эпистемология и схематизация" (архив Сети методологических лабораторий), а в несколько разреженном виде опубликовано в "Кентавре", 1994, №1.  
(добавление 2012, январь) смотри А.Зинченко: http://alzin.ru/art-meh.html  
(6) - Возможно, таким образом эпистемологии задаются слишком узкие рамки, а ее пространство устраивается чрезвычайно стесненным, но, тем не менее, обстоятельствами эпистемологии здесь являются два разнонаправленных вектора или два предела, устремляясь в которые эпистемологический способ развертывается в подход и метод. Первый предел - онтологический, охраняющий эпистемологию от судьбы нерефлектирущего орудия и указывающий ей на идеальные объекты, содержания мысли, а если и на модели, то на таковые, которые вынуждены принять онтологический статус. В этом пределе собственной функцией эпистемологии является подтверждение и обоснование онтологического статуса встречаемых ею содержаний. Другими словами, воспроизводимость онтологической работы. Во втором пределе эпистемология есть рефлектирущая система, взвешивающая и оценивающая в своей рефлексии "средство". Ее рефлексивной формой выступают "сети", чувствительные к систематизирущим операциям. Здесь собственной функцией эпистемологии является транслятивность инструментальных способностей мышления.  
(7) - Указание на различные онтологии эпистемологически оправдаво дважды. Во-первых, внеситуационной целью обозначения горизонтов возможно мыслимого мира и, во-вторых, исторически ситуативной задачей технически свободного обращения с содержаниями, прослеживаемыми на линии обозначаемого горизонта. В этой своей рамке эпистеология призвана "обуздать онтологический беспредел" сознания, определяя его способностью оперировать с единицами дважды (многажды) и различно онтологизируемых содержаний. Так очерчиваются обстоятельства разработки метода образования.  
(8) - Содержательно-генетическая логика (эпистемология) в истории Московского Методологического кружка является не только первым \ плацдармом-территорией методологического мышления, но и ресурсом развертывания всего корпуса методологических и теоретических представлений. Ресурс подобной "механики" - преимущественно в схематизации, позволяющей в процедурах объективации избегать натурализации мыслительных содержаний помещением их "на доску", а не в материал исследуемых областей.  
(9) - Интерпретируя эти формы в разработках, исторически и традиционно относимых к эпистемологическим, следует назвать Н.Кузанского и указать для второй формы - "знания в ..." - его "знание о незнании". Различие, основываемое на оппозиции искусственного и естественного, заключается в трактовке "знания в..." как искусства, справляющего способ вне его эпистемической структуры "способ-подход-программа". Таковы некоторые педагогические практики (антропотехнические, в первую очередь так называемые "естественная" и "эзотерическая" педагогики). Организованности подобных практик воспроизводятся в "теле" коммуникативных образований (см. пояснения к рис.1), даже незначительные деформации которых существенно меняют тип организованности либо побуждают их к способу "превозможения" либо способствует его "преткновению" (оба термина О.И.Генисаретского) и разоформлению организованности.  
(10) - В опубликованных и неопубликованных текстах Сети Методологических лабораторий прослеживаются линии "эволюции" способа со-существования в схематических изображениях образовательных систем знаков "вещей" и знаков "позиций". Достаточно комплексные вначале имена "позиций" (например, организатор учебно-образовательного процесса), как бы поглощающие собой значительный объем смолообразования и постольку оставлящие объективируемым минимум "вещей" (процессов, объектов, границ...), далее как бы сбрасывают груз имени в более или менее объективируемые и артикулированные "вещные" организованности и комплексы.
Здесь можно усмотреть культуротехнические механизмы, напоминающие механизмы и формы "культурных циклов" (В.А.Никитин) и прямые аналогии с магией имени и вещи в "становящихся культурах". Имя человека может быть необычайно громоздким, освобождая от иных артикуляций его вещно-индивидуальных форм. Напротив, сложность культуры и артикулированное» культурной среды освобождают от груза имени (в антиутопиях культурных сред технологического толка индивиду достаточно только номера).
 
 
 
 
вверх вверх вверх вверх PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ Организационное развитие/ рис.5 PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ Организационное развитие/ рис.5 Виталий СААКОВ: МИР ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА: взгляд на логику, эмпирику и дух предприятия после Макса Вебера / Часть первая. Глава вторая. ЛОГИКА / 1.2. ЖЕСТКАЯ И МЯГКАЯ СТРУКТУРА МИРА ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА / 1.2.1. Структура игры: фигуры и ходы предприятия / схема 4 Виталий СААКОВ: МИР ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА: взгляд на логику, эмпирику и дух предприятия после Макса Вебера / Часть первая. Глава вторая. ЛОГИКА / 1.2. ЖЕСТКАЯ И МЯГКАЯ СТРУКТУРА МИРА ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА / 1.2.1. Структура игры: фигуры и ходы предприятия / схема 4 Виталий СААКОВ: МИР ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА: взгляд на логику, эмпирику и дух предприятия после Макса Вебера / Часть первая. Глава вторая. ЛОГИКА / 1.2. ЖЕСТКАЯ И МЯГКАЯ СТРУКТУРА МИРА ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА / 1.2.1. Структура игры: фигуры и ходы предприятия / схема 4 вверх вверх вверх вверх вверх PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ Организационное развитие/ рис.5 PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ Организационное развитие/ рис.5 Виталий СААКОВ: МИР ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА: взгляд на логику, эмпирику и дух предприятия после Макса Вебера / Часть первая. Глава вторая. ЛОГИКА / 1.2. ЖЕСТКАЯ И МЯГКАЯ СТРУКТУРА МИРА ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА / 1.2.1. Структура игры: фигуры и ходы предприятия / схема 4 Виталий СААКОВ: МИР ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА: взгляд на логику, эмпирику и дух предприятия после Макса Вебера / Часть первая. Глава вторая. ЛОГИКА / 1.2. ЖЕСТКАЯ И МЯГКАЯ СТРУКТУРА МИРА ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА / 1.2.1. Структура игры: фигуры и ходы предприятия / схема 4 Виталий СААКОВ: МИР ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА: взгляд на логику, эмпирику и дух предприятия после Макса Вебера / Часть первая. Глава вторая. ЛОГИКА / 1.2. ЖЕСТКАЯ И МЯГКАЯ СТРУКТУРА МИРА ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА / 1.2.1. Структура игры: фигуры и ходы предприятия / схема 4
   
© Виталий Сааков,  PRISS-laboratory, Тольятти, 1994
к содержанию раздела к содержанию раздела к содержанию раздела к содержанию раздела вверх
    оставить сообщение для PRISS-laboratory
© PRISS-design 2004 социокультурные и социотехнические системы
priss-методология priss-семиотика priss-эпистемология
культурные ландшафты
priss-оргуправление priss-мультиинженерия priss-консалтинг priss-дизайн priss-образование&подготовка
главная о лаборатории новости&обновления публикации архив/темы архив/годы поиск альбом
с 10 июнь 2005
последнее обновление
11 январь 2012
PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ Эпистемологическое исследование и конструирование в программе разработок теории и методологии образовательных систем (1)