главная
о
лаборатории
новости&обновления
публикации
архив/темы
архив/годы
поиск
альбом
|
|
|
| Виталий
СААКОВ Содержание и методы подготовки инженеров в политехническом институте реферативный отчет к оргдеятельностной игре ОДИ-80 |
| Ульяновский политехнический
институт лаборатория "Методология и игротехника в высшей школе" (МИГРО)(1) |
|
|
| (1) общая характеристика оргдеятельностной игры ОДИ-80(2) |
| Тема "содержания
и методов (форм) инженерной подготовки" является проблемной.
Высокий порядок проблемы связан со множеством причин: - общими кризисными основаниями системы образования, - кризисом сферы инженерии (в обыденном смысле слова), |
- отсутствием
целей и ориентации реформы высшего образования, - экономизацией деятельности высшей школы, - характером высшей школы, - характеристиками человеческого "материала" (сотрудников ВШ) |
Для разработки проблемы осуществлена ее тематизация по рабочим дням игры и рабочим группам. Тема дня и рабочей группы также являются проблемными, т.е. характеризующимся отсутствием наличных средств мышления и деятельности, в т.ч. профессиональных, для ее решения, в т.ч. реализации в формах и содержании подготовки инженеров. |
| ТЕМЫ ДНЕЙ: 1. Система общего образования и специальной профессиональной подготовки инженеров в ТПИ - общая принципиальная характеристика и основные составляющие, 2. Работа в группах: Проработка понятия"рефлексии". Место и функции рефлексии в системе интеллектуальной работы. Рефлексия и целеобразование. Тема дня: Понятия "интеллекта" и "мыследеятельности", основные системы интеллектуальной работы, представление о "мышлении", "деятельности" и "понимании". Схема "мыследеятельности", ее назначение, смысл и содержание. СМД (системомыследеятельностный) подход, его назначение и смысл в системе тенденций мирового исторического процесса. 3. Человек, социальные условия его существования и культура. Процессы воспроизводства и трансляции культуры. 4. Система европейской культуры, ее основные составляющие; разделы знаний, обеспечивающих европейскую мыслительную культуру (философия, методология, наука, инженерия). |
5. Специфика методологического
мышления. Его место и функции внутри инженерного мышления. 6. Проблематизация как основная часть методологического мышления. Постановка проблемы и перевод проблем в пакеты задач. 7. Инженерная деятельность и инженер в современном мире. 8. Освоение знаний и развитие мышления в системе общего образования и профессиональной подготовки инженеров в ТПИ (в рамках 3-х ступенчатой системы). ТЕМЫ РАБОЧИХ ГРУПП: 1. Разработка программ подготовки инженеров в ТПИ, 2. Содержание, методы и оргформы образования и профессиональной подготовки инженеров в ТПИ, 3. Принципы разработки программ образования и профподготовки инженеров. 4. Разработка программ подготовки инженеров в УльПИ, 5. Принципы и методы разработки программ университетского образования. 6. Перспективы и возможности игровых форм организации образования и профессиональной подготовки инженеров, |
7. Понятие общего
образования и специальной профессиональной подготовки, 8. Перспективы, основные направления и программы перестройки высшего образования в стране, 9. Методологическое и знаниевое обеспечение образования и профподготовки инженеров, 10. Разработка программ педагогических исследований и разработок в ТПИ, 11. Понятие инженерной деятельности и инженерного действия. 12. Миссия и функции инженерии в современном обществе. 13. Инженерная организация автомобилестроения. 14. Инженерия в системе представлений социальных наук. 15. Проблема человека: подходы, системы представлений, программы исследований, 16. Место и назначение Мышления и Знания в системах деятельности, 17. Методелогическая форма организации мышления и деятельности, ее принципиальные отличия от других форм, ее потенциальные возможности. |
|
|
|
| (2) педагогические замечания |
| Деятельность
преподавателя - самая сложная деятельность, но еще выше стоят НИР по
разработке теории педагогики, преподавания, обучения.
Мы сегодня имеем систему образования, сложенную более 300 лет назад
Я.Коменским, ориентируемся на французские Эколь Политекник и Эколь Нормаль
времен Великой Французской революции. Мы можем только повторять их формы
и признаки, т.к. создатели этих школ
не оставили описаний их создания,
а сложенные ими формы можно зафиксировать следующими схемами
(схемы №№1), каждая из которых схватывает тот или иной важный момент
обучения. Форма, выраженная схемой-1а является сегодня единственной отработанной формой, строящейся на принципе "демонстрации". Предполагается, что Преподаватель знает что есть Инженер. Но "знанием" преподавателя в лучшем случае могут быть отдельные образцы инженерной деятельности, которые он демонстрирует Ученику (для примера - курсовое проектирование). Здесь нет управления обучением, демонстрация образцов не управление, а поскольку нет управления, то нет обучения, поскольку Ученик учится сам (учится по образцам). |
И поскольку нет
обучения, то нет знания. Образец, прототип - не знание
(знание как минимум имеет системную организацию
и живет в процессах трансляции). Но поскольку
в этой форме нет организуемого и управляемого Учителем процесса обучения,
нет знания и нет движения знания, то "педагоги" вынуждены
считать, что Ученик учится за счет прирожденных, природных способностей.
Успехи обучения здесь связываются в значительной мере с уровнем прирожденных
способностей. Вся система контроля обучения (контрольные, зачеты, экзамены) есть не что иное, как желание приписать неуспехи в обучении (научении) неспособности к обучению. Но поскольку форма 1-а есть реализованная форма, то в ней возникают естественные "разрывы" (схема-1b). "Разрыв" можно определить как вопрос Ученика "а что в образце?". И тогда Учитель вынужден дополнять образец, но таким содержанием, которое нельзя демонстрировать, а можно только давать в особой - знаковой - форме. Здесь уже можно говорить о знании. |
Но тогда Учитель
должен как бы "раздвоиться": один демонстрирует образцы, другой
- передает знания. В пределе образец может быть заменен знанием, но
только при условии его системног
о построения. Таким образом, передача только знаний есть самая сложная форма обучения. Но даже при условии такого строения знания студент обучаться не сможет, т.к. лишен возможности переводить знаковые формы - тексты - в знания. Для этого необходимы еще предметы эпистемологии и логики. Передача знаний требует от Ученика уже совершенно другого рода способностей - интерпретации и понимания. Усилия "педагогической науки" нацелились на выяснение природы уже именно этих способностей. В редуцированной форме это проявилось в распространении "методической" работы (схема-1c). Но поскольку способности и их природа являются до сих пор открытым вопросом, то предметом исследования в процессах обучения были положены "умения и навыки", т.е. то, что достаточно легко представить и привязать к каким-либо ситуациям профессиональной деятельности. |
|
|
| Замещение в сознании преподавателей идеальной действительности человеческих способностей (например, в виде структуры интеллектуальных функций) "знаниями", "умениями" и "навыками" разрушило вконец образование, заместив его профессиональной подготовкой. Притом в худших ее формах - материально-предметных. В принципе, необходимо двигаться в формах образования к схеме-1d к таким формам, в которых знание формирует способности. | Но здесь мы упираемся в "материал" - в сотрудников системы образования, для которых, как правило, вообще не существует такой действительности как педагогика и ее предметы - антропотехника, антропология, технология, социотехника... Здесь огромный "провал" советской системы образования, сознательно устроенный при становлении системы профессиональной подготовки еще в 20-е - 30-е годы. | Поэтому подготовку "инженеров"в стране, следовательно и в УльПИ, можно представить следующей формой (схема-1e): проигрыванием "долгоиграющих пластинок" для аудитории студентов. И какие бы вопросы не возникали у студента, в ответ - только вновь воспроизводимая "мелодия" одной и той же "пластинки". Поэтому на схеме-1d вообще нельзя представить человеческий "материал". |
|
|
|
|
|
|
| (3) рабочие понятия |
| В Игре-80 работала
группа "Программы подготовки инженеров в УльПИ" (см.
список групп). Основными рабочими понятиями, в которых строились
программы, являлись "регионализация" и "интеллектуальная
структура". К регионализации мы сейчас относим интеллектуальные процессы, связанные с изменением представлений о морфологии окружащего мира. Необходимость такого изменения в первую очередь обусловливается поиском ресурсов (в том числе таких "примитивных", как успеваемость студентов, рекрутирование абитуриентов, рынки хоздоговорных исследований и разработок.., и более "сложных" - активизациb научной и технической мысли, управленя развитием, служб персонала, технопарков и пр.). Вполне понятно, что ориентируясь на привычные представления о производстве, науке, технике, образовании, природе... ресурс подменяется "сырьем" или готовым "продуктом", которые необходимо обнаружить, как будто бы они каким-то образом до сих пор были скрыты от наших глаз. Подобный подход вполне понятен, т.к. является следствием натуралистической, материалистической идеологии (мировоззрения). А в области управления у этой идеологии одно средство - перераспределение наличных ресурсов. Представление о мире как о мире мышления и деятельности тождественно полаганию данного мира как бесконечного и неисчерпаемого ресурса. |
С небольшой натяжкой
в качестве примера можно привести "рынок", но не в его коммерческом
понимании, а в марксовом - как общения товаров, где товаром
выступает любой артефакт человеческой мысли и деятельности, сама мысль
и деятельность. Классический рынок - сфера образования. Интеллектуальная
структура сегодня полагается как необходимый набор мыслительных
функций. Но ни в коем случае не "объем", и не "сумма
знаний", не "умения", и не "навыки".
Этот перечень есть всего лишь атрибуты того или иного производственного места. Привязывая процесс обучения к подобной атрибуции, мы сводим образование к его самой отвратительной форме - производственной стратификации и селекции молодого поколения. Знания приобретаются в процессе деятельности. Деятельность же осуществляется как реализация интеллектуальных функций. Последние два предложения ничего не могут вызвать, кроме раздражения, поскольку за ними ничего не видится. Но это законное в данном случае раздражение необходимо списывать на счет полученного материального образования, которое кроме упертости в так называемую "практику" ничего не оставляет человеку. Хотя это никакая не практика, а то, что называлось ранее "ползучий эмпиризм", с которым боролась даже официальная философия. А для того, чтобы нести достаточно современное представление и опыт практики, необходимо обращаться в первую очередь к Платону. |
Но ведь уважаемые
философы этого не осилят, не говоря о прочих "технарях". Философы
(имею в виду тех, для кого философия есть производственная обязанность
с соответствукщей заработной платой) будут постоянно прикладывать усилия,
чтобы, не дай бог, где-нибудь ненароком не возродились мышление и мыслительные
функции. Если такое случится, то им придется "менять работу".
Работу им придется менять, если студент приобретет функции понимания (дискурсивного, дескриптивного, интерпретационного, феноменологического и пр.), рефлексии (организационной, мыслительной, содержательной, формальной и пр.), целеполагания, проблематизации и пр. и пр. Это то, что относится к фундаментальным интеллектуальным функциям, а кроме фундаментальных существуют и операциональные мыслительные функции - конструирование, проектирование, исследование, которые обслуживают фундаментальные функции. Благодаря нашему догматическому материализму и эмпиризму все это богатство духовного мира низведено до "навыков" конструкторской работы, "умений" проектировщика, хотя если честно подойти к этим работам (имеются ввиду работы из квалификационных справочников, а не работы по существу), то в них нет ни грана проектировочного знания, нет и намека на проектную интеллектуальную функцию. |
|
|
| Есть только мир
слов, заимствованных из культуры, но из которых вынут смысл и которые
отрезаны от денотата (от означиваемого этими словами). Нам прежде всего приходится иметь дело с "инженерами" как особыми позициями в социалистической табели о рангах, если выражаться на социологическом языке. Тогда вполне закономерно ожидать от "инженеров", занятых подготовкой себе подобных, модельных представлений об объекте их деятельности, инженерных конструкций, в которые они оформляют продукты своего педагогического труда, знаний о сопротивлении материала, о его годности быть образовываемым. Вполне логично было бы видеть испытательные стенды, экспериментальные установки и пр. и пр. |
Другими словами,
только в советской высшей школе такая сложнейшая инженерная деятельность
как педагогика, может обходиться без соответствующего понятийного и
терминологического аппарата, без собственных моделей и схем, без исследований
и проектных разработок. Но здесь только дурак может удивляться, все
именно так и задумывалось. Другое дело, когда мы решаем: - работать ли на эту систему, в которую оказались включены в силу обстоятельств и которая никакого отношения не имеет ни к образованию, ни к инженерии или - заняться организацией образования и инженерии? |
Это, конечно,
крайности самоопределения. Но ответ лежит в этом пространстве, тяготея
к тому или иному фокусу: - латать бесконечные прорехи в "подсунутом" нам "образовании" (а в этом, наверное, был смысл подобной "образовательной затеи") или - заняться нормальной педагогической деятельностью? А равно: - поставлять для ВПК или для производства средств производства рабсилу под аббревиатурой ИТР или - готовить для страны инженеров, с которыми в мире пока еще связываются прогресс и развитие?.. |
|
|
| (4) модели к инженерному предмету |
| То, что мы попытаемся
изложить ниже, есть продолжение разработок программ подготовки инженеров,
которыми мы занимались на И-80 и других ОДИ, связанных с темой образования
и инженерии. Излагаемый их фрагмент является наброском к инженерному
предмету и включает в себя модельное представление
инженерной деятельности, категориальную модель
инженерии и два "цикла" инженерной мыследеятедьности
как работу вводимых категориальных конструкций. Одно предварительное
замечание. Разработка темы инженерии, как и любой другой темы, не может
миновать теоретического этапа и построения теоретических моделей, если
мы только не "ползучие эмпирики". А поскольку все это касается
сферы образования, то наши рассуждения являются в то же время и содержанием
инженерного образования. Инженерная деятельность, как уже не раз нами отмечалось, относится к преобразовательной деятельности. Преобразование есть категория, оппозиционная категории изменения или превращения. Полагая мир как мир естественных превращений, мы должны выделить в нем площадки для преобразовательной - инженерной - деятельности, в которых творятся искусственные продукты. |
Под
миром в данном случае подразумевается не только и не столько мир природы,
сколько мир, на который не распространяется наше активное отношение.
Инженерная площадка (площадка преобразований)
- это площадка нашего активного отношения к миру. В этой связи
мир должен задаваться прежде всего как мир социальный,
а площадки инженерного действия как социальные ситуации.
И другого объекта у инженерии нет. А
пресловутая номенклатура инженерных специальностей - это части
инженерии, и сколько мы бы их не набирали, целого никогда не
получим. Этот принцип известен еще со
времен Др.Греции, как принцип предшествования целого его частям.
Итак, попробуем ввести модельное представление инженерной деятельности. На схеме-2 под графемой-1 изображен социальный мир. Это означает, что все объекты, с которыми мы имеем дело в "реальности" или на практике - суть социальные объекты. Тогда это культурная позиция. Можно изменять течение социальных процессов или вносить новые. Тогда это техническая позиция. Различения в позициях можно множить и нужно, поскольку инженерная собирает их вместе. |
Или
чуть по-другому: организованности социальных процессов. К организованностям
мы относим и производство, и его продукцию, и образование с его продукцией,
и науку с ее исследованиями и т.д., и т.п. Основной смысл - основания
инженерной деятельности являются социальными, сама инженерная деятельность
есть социальная деятельность и имеет дело только с социальными
процессами (графемы-2, 3). Вне зависимости от нашего отношения к социальному миру в нем происходят как бы сами собой социальные изменения. Это философская, созерцательная позиция. Можно являться материалом этих изменений или превращений. На схеме-3 выделена площадка преобразования, в которой намеченный социальный процесс заключен в рамку искусственно-технического отношения. |
|
|
| Можно сказать
по-другому. На этой площадке необходимо сконструировать социальный процесс
(например, цикл жизни радиотехнического устройства: замысливание, исследование
ситуации, организация изысканий ресурсов, проектирование, оргпроектирование,
производство, эксплуатация, утилизация, захоронение...). Ведущий принцип
инженерии здесь - это органичность конструируемого объекта
(процесса) организации и материалу ситуации. На схеме-3
это обозначено "сшивкой" процесса-2 (искусственно-технического
процесса) и процесса-3 (естественного по своей "природе").
Схемы на рисунках с номерами 2 и 3 разворачиваются в план содержания инженерной подготовки. Развернутое описание двух введенных схем является в содержании обучения знанием-1 (материальным знанием). Оно практично в случаях воспроизводства обозначенных на рисунках ситуаций. Если описывать их как состав работ, то можно готовить "инженера" к той или иной части состава. |
В зависимости
от оснований системного описания работ (информационно-кибернетических,
деятельнстных, социально-психологических...) будет строиться номенклатура
молодых специалистов. Здесь нет никаких проблем. Главное
- рутинная систематизация и аккумуляция знаний о ситуации. Теперь другой разворот. Допустим, мы имеем знание о ситуации как о "разрывной" (это легко представить на введеных рисунках). Следовательно, ситуация не вопроизводится (кстати, это характеристика ситуации, в которую мы включены, или которую породили в ходе перестройки). Это уже ближе к ситуации собственно инженерной деятельности. Что значит "разрывная"? Это значит, что для ее решения нет наличных средств и знаний для ее решения. Классический пример здесь - это пример с электронно-вакуумными лампами. Не смотря на их потрясающее совершенство, они же явились препятствием на пути прогресса радиоэлектроники. Вставшая проблема носила, как и положено нести проблеме, многоаспектный характер (научная мысль, развернутое производство, квалификация рабочих и служащих, габариты продукции, энергоемкость...). |
Для решения подобной
ситуации необходимо знание-2, или собственно инженерное
образование. Отличие образования от подготовки заключается в смещении акцента с воспроизводства к развитию. Следовательно, здесь уже недостаточно таких знаний, посредством которых мы включаемся в производственные и социальные структуры и осуществляем необходимые в них функции. В знание-2 входят знания о самом воспроизводстве социальных и производственных структур, их генезисе, развитии и деградации (кстати, в сегодняшних курсах и учебных дисциплинах эти разделы занимают от силы 1-2% всего учебного материала). Поэтому на схеме-4 мы выделяем два плана знания: план, опрокинутый в ситуацию (знание-1), и план, ортогональный ситуации (знание-2). Природа знания-2 - рефлексивная, что означает его принадлежность другому пространству, нежели наше обычное существование. Но здесь стоит "поблагодарить" советскую философию, которая вытравила рефлексивные функции и способность к трансцендированию. Советский человек тем и особенен, что не несет важнейших интеллектуальных функций. |
|
|
|
| Единственная
связь знания-1 и знания-2 - по их основаниям. Метод проецирования Г.Монжа,
на котором выращена современная инженерия, как раз и основывался на
принципе ортогональности (в философском и методологическом смыслах -
на принципе рефлексивности). Это лишний раз напоминает, что формы мышления,
в т.ч. инженерного, складываются внутри методологическо-философского
мышления. А оно может либо саботировать
"производство" инженерных форм мышления либо "производить"
их. Дело в гражданском самоопределении. Если теперь говорить
о формах и содержании инженерного образования, то необходимо вводить
следующие формы знания-2: рефлексивные знания, рефлексивную интенцианальность
(соответственно графемы-5, 6,
схема-5). Рефлексивные знания с опорой на рефлексивную интенциональность являются основаниями для инженерного мышления. |
Тогда на очередном
рисунке ортогональный план мы должны рассматривать как знаковую
форму объективного содержания, т.е. как план, опрокинутый в
ситуацию, а графему-6 как процедуру замещения объективного
содержания и работ по преобразованию ситуации их знаковыми
формами. Здесь целая область для тематизации инженерного образования, т.к. знаки и знаковые формы, употребляемые в сегодняшнем "инженерном образовании", означивают ничтожный объем ситуации, поэтому инженерная мысль в прямом смысле слова - куцая, не вырывающаяся дальше превращенных в алгоритмы тех или иных знаковых форм. Утверждая последнее, мы отталкиваемся от известного тезиса, что мышление есть движение в знаковых формах. Зафиксируем это на схеме-6 (графема-7). |
В принципе мы уже получили модельное представление об инженерной деятельности, как замещение проблемной ситуации (графема-5) знаковыми формами (графема-7) - категориальными и онтологическими конструкциями, или онтологическим конструированием. В науке это известно под названием мыслительного эксперимента. А далее - отнесение мыслительной конструкции (графема-6) к содержанию ситуации и работам по ее преобразованию. Если все сказанное переводить в инженерные термины, то основными и рабочими из них будут - процедуры оискусствления или артефикации (графема-5) и процедуры оестествления или натурализации (графема-6). Удержание в пространстве этих процедур содержания ситуации с ситуационными работами и содержания мышления с мыслительными работами представляет собой содержание инженерии и инженерных операций. |
|
|
| (5) от описательной модели к операциональной |
| Для того, чтобы превратить введенную модель из описательной в операциональную, изобразим ее в виде категориальной конструкции. Категория есть средство, совокупность категорий (категориальнал конструкция) есть операция, поскольку снимает в себе помимо содержания и категориальные связи и отношения. Подобная конструкция представлена на схеме-7. Она представляет собой мыслительное пространство, состоящее из трех подпространств, несущих принципиально различный категориальный смысл. Нижнее подпространство полагается в категории естественного и в рамке инженерии должно рассматриваться как подпространство деятельности или социокультуры. | Верхнее подпространство полагается в категории искусственного и в рамке инженерии должно рассматриваться как подпространство мышления или истории. Среднее подпространство есть подпространство собственно инженерных работ, и полагается оно в категориях естественно-искусственного и искусственно-естественного. "Подкладкой" категориальной модели инженерии является схема мыследеятельности Г.П.Щедровицкого. Под графемой-1 подразумевается Е-полагаемый процесс, требующий оестествления в ситуации. Графема-2: формы мыслимости о Е-процессах и категориальные преобразования. Графема-3: И-описанный Е-процесс в пространстве инженерных работ (в пространстве мысли-коммуникации по схеме мыследеятельности). | Графема-4: Е-описанный
И-процесс. Графема-5: процедуры преобразований, графемы-6,7: способы
работы с материалом, полагаемого в подпространство инженерных работ.
Если модельное представление инженерной деятельности есть прежде всего представление, т.е. нечто, что так или иначе, тем или иным образом должно нам предстать, то категориальная модель есть форма мыслимости об инженерии, назначенная для организации содержания нашего мышления по поводу инженерии, в том числе и представлений об инженерной. |
|
|
|
| (6) "циклы" инженерной мыследеятельности |
| Прежде чем описать,
исходя из введенных схем (модельного представления инженерной деятельности
и категориальной модели инженерии) "циклы" инженерной мыследеятельности,
попытаемся раскрыть операциональный смысл "категориальной модели
инженерии". Прежде всего устройство инженерии нами полагается
в понятии машины - искусственного устройства, функционирование
которого осуществляется за счет включения в его конструкцию естественнных
процессов. На схеме-7 выделено три "узла" машины: 
естественный процесс, как основание функционирования машины; подобными
процессами выступают как природные, так и все другие процессы, полагаемые
в категории "естественного" или в качестве материала оестествления
(натурализации); характеристика "естественного" связывается
с самодвижением процесса вне рамок искусственной конструкции (особенно
это важно при рассмотрении образования как инженерной машины). На рисунке это графема-1;
верхний "узел" (с графемами-2) является управляющим,
обеспечивающим конструктивно-мыслительные и рефлексивно-мыслительные
функции машины (в кибернетических терминах - прямые и обратные связи
в рабочих органах машины), благодаря ему машина себя и конструирует
и реализует в материале естественных процессов (графемы-6,7);
|
средний "узел" является собственно рабочим, в котором
осуществляется взаимодействие естественных процессов, как оснований
функционирования машины, и искусственной конструкции, как надстройки
над естественными процессами; результатом подобного взаимодействия являются
два типа "продуктов", снимаемых как с оестествляющейся конструкции,
так и с оискусствляющихся процессов. Поскольку описываемая машина является мыслительной машиной, то в процедурном плане запуск ее осуществляется "узлом" управления, как впрочем и в любой другой машине, но отличие от других типов машин связано с представлением машины (как процессом). Здесь мы вынуждены ввести позиционера - внешнего по отношению к машине, поскольку ее управляющий "узел" является искусственной конструкцией, и в эту конструкцию должны быть технически заложены функции машины, с которыми связывалась бы ориентация на тот или иной тип "продукта". Тогда процессуальное представление машины приобретает два функциональных смысла - как становление инженерии (в акте творения) и как восстановление (в актуализации потенциального). И то, и другое есть мыслительные формы, но с различной интенциональностыо - от материала к мысли (конструкции) и от мысли (конструкции) к материалу. |
Пространство,
в котором проявляют себя два типа интенциональности - это рабочий "узел"
машины (слой мысли-коммуникации по схеме мыследеятельности). Соответственно,
тот или иной тип продукции актуализируется либо в управляющем "узле"
в виде произведенной конструкции, либо в "узле" оестествления
в виде натурализованной конструкции или актуализованного самодвижения,
фиксируемого как Е-процесс. Таким образом, категориальная конструкция
(модель) машины связывается (предназначена) для двух основных видов
работ: проектно-конструкторского и технически-исследовательского.
Необходимо остановиться на довольно тонком моменте. В схеме-7 у нас соединены две схемы - машины и мыследеятельности. Фиксируясь на машине, мы вынуждены занимать по отношению к ней внешнюю позицию. Фиксируясь на схеме мыследеятельности, мы вынуждены "входить" в схему, поскольку категория мыследеятельности представляет предельную онтологию. Поэтому схема машины в данном случае (а в принципе и всегда) есть редукция схемы мыследеятельности, смыслом которой (редукции) является объективация субстанции мыследеятельности через позиционера в формах мышления, мыслекоммуникации и деятельности. Другими словами, это проблема работы с предельными онтологаями или проблема образования. |
| В рассмотрении
"циклов" инженерной мыследеятельности мы остановимся подробнее
на этом моменте. В этом смысле образовательная функция машины заключается в отождествлении позиционера с миром мыследеятельности и в разотождествлении с ним. Момент разотождествления обусловлен необходимостью рефлексии интериоризированного мира мыследеятельности. |
Цель - в его "закрепления" на позиционере в качестве способов и средств мышления, мысли-коммуникации и деятельности. А они суть оестествленные интеллектуальные и акторные структуры (как нормативно-культурные образования) в такой организованности, как индивид. Отождествление с миром мыследеятельности есть момент исторический и связан с приращением культуры как объективного образования. Если первое есть контекст воспроизводства, то второе - контекст развития. | И первое необходимо связывать с подготовкой , а второе с образованием. В них же, как в двух пределах, "размещается" пакет относительных в разной степени к тому или иному пределу учебно-педагогических форм. В рамке антропотехники здесь можно строить типологию позиций: индивидов, индивидуальностей, личностей, персон и т.д., набирая необходимый социологический ряд для формирования необходимого материала профессиональных или другого типа организованностей. |
|
|
| (7) образовательный "цикл" |
| В описании "цикла"
инженерной мыследеятельности к сказанному выше необходимо предпослать
теоретико-методологическое требование. Образование, как историко-культурный
феномен, а тем более высшее, и тем более инженерное необходимо рассматривать
только в качестве предельной онтологической конструкции.
В противном случае - в ориентации на онтологии среднего уровня - речь будет идти только о подготовке, приблизительно о том, что мы сегодня имеем в качестве развернутых "образовательных систем". Работа с предельными онтологиями, другими словами, выход на предельные онтологии, составляет существо образовательного процесса. В прошлом функцию "запределивания" несла теология, задавая особые метафизические положения, к которым можно было только стремиться и за "пределы" которых выйти практически было невозможно. Но это стремление тем самым являлось механизмом образовывания. Сегодня мы назвали бы это "непрерывным образованием". |
Работа философской и богословской мысли облекала трансцендентный характер теологии в конструктивные мыслительные формы, в которых и была выращена европейская инженерия, инженерное мышление. К слову сказать, здесь немаловажную роль сыграло и историческое самоопределение европейского инженера - претензия на роль Творца, творящего рациональный мир. Таким образом, предельность касалась не только мыслительной, интеллектуальной стороны инженерии, но и ее деятельного характера. О какой предельности можно говорить сегодня? Таковым пределом в нашем случае является полагание мыследеятельности как объективной субстанции, реализующей себя через позиционера в материально-вещественных формах. Нас прежде всего интересует особый позиционер - инженер. | Его особость,
отличие от других позиционеров (естественника, проектировщика, художника...)
- в особой конструкции, с помощью которой "осваивается" предельная
онтология мыследеятельности. "Освоение" здесь нами взято в
кавычки, поскольку за ним необходимо видеть также конструктивно-техническую
работу - проблематизацию наличных форм мышления, которая в истории
разворачивается как программа развития мышления, которой
мы обязаны существованием инженерии. Подобный процесс мы обязаны актуализовать
и в УльПИ. Итак, чтобы образовываться как инженер, необходимо построить особое искусственно-техническое устройство, благодаря которому "я" смогу стать "овеществленной" формой такой субстанции как инженерная мыследеятельность. Данная искусственно-техническая конструкция и есть инженерное образование. |
|
|
| (8) два такта образовательного "цикла" 7) образовательный "цикл" |
| "Цикл"
инженерной мыследеятельности, интерпретируемый как инженерное образование,
пробегает по следующим позициям:
введенному нами представлению об инженерной деятельности;
индивиду как будущему инженеру;
предельной онтологии инженерной мыследеятельности с ее функцией проблематизации
наличных (культурных) форм мышления и
образовательной "машине", как технической конструкции освоения
мира мыследеятельности, выделяющей, обозначающей собственно
инженерные цели индивида. В основание инженерно-педагогических ситуаций, как организующих процесс инженерного образования, кладется "диалоговая схема", за схематическими позициями которой (схема-8) необходимо усматривать такие типы отношений, как "учитель - ученик", "учащийся - обучаемый", "организующий - организуемый", "действующий - рефлектирующий действие", "замысливающий - исполняющий замысел", "проектирующий - исследующий", "функционирующий - развивающийся", "управляющий - управляемый" и т.д. Смысл двух "циклов" - в смене позиций, как направленности перечисленных отношений, следовательно, в смене их интенциональности, смене модальности действия, субстрата действия, переоформления оснований позиций. Сами позиционеры помещены в слой мысли-коммуникации (по схеме мыследеятельности) или в подпространство инженерных работ в категориальной конструкции инженерии (схема-7). |
Этот слой или
подпространство является базовым, поскольку, с одной стороны, скрепляет
"два мира" - мышления и деятельности, искусственного и естественного,
а с другой стороны, он сам является проявлением этих "миров"
в процессах мысли-коммуникации или инженерных работ, как основных содержаний
нашей действительности. 8.1 Первый акт в "цикле" инженерной мыследеятельности - установление отношения позиционер - Е- процесс, являющимся исходным в инженерной работе. Оно же в качестве схемы орг-технического отношения представляет материал для строительства "кентавр-систем", как организованностей инженерного типа (ИЕ-систем). Но на первом шаге выделенную связку (отношение) еще нельзя специфицировать в определенном типе отношения - искусственно-техническом или исследовательском (естественно-научном). Смысл первого акта - в утверждении объективности предположенного окружающего мира. Для инженерной позиции этот акт принципиален, поскольку выводит на реальные объекты, которые полагаются в качестве объектов оперирования. Но чтобы выделить объективное образование, т.е. реальный объект, позиционер должен обратиться к культурной форме мыслимости, включаясь в отношения мысли-коммуникации. Итак, на схеме появляется второй позиционер (схема-9). Акт мысли-коммуникации заключается в "уходе" от момента субъективации, присутствовавшего на первом шаге и призванного для актуализации "субъективного" отношения в восстановлении реального объекта. |
Здесь осуществляется
"закрепление" отобранной культурной формы (понятия, категории,
схемы, идеализации, модели...), в которой "схвачен" реальный
объект. В этом акте мыследеятельности реальный объект "замещается" пустой формой, пустым местом, что в представлении инженерии полагалось как площадка преобразования. Процесс мысли-коммунинации протекает до тех пор, пока не будет сделана остановка на той или иной форме мыслимости (мыслимости об образовании, педагогике, о фрагментах инженерных работ - проектировании, исследовании, о типе ситуации, о ее составе и пр.). На схеме-10 мы уже имеем одну из "единиц" инженерной работы - коммуникацию между двумя типами позиций, как знаками двух различных действительностей. Первая связка (позиционер - реальный объект) рассматривается в логике адекватности "метода и объекта", и поскольку "объект" полагается как квази-естественный, то отношение всвоей направленности устанавливается как "от-объекта-к-методу", что в принципе соответствует исследовательскому подходу. В категориальном смысле (схема-7, графема-4) с первым позиционером связывается естественно-описанный объект искусственного происхождения (ЕИ-объект или ЕИ-процесс) и средства, способы такого описания (в общем виде - естественно-искусственное отношение). Второй позиционер связывается с искусственно-описанным объектом квази-естественного происхождения и средствами, способами такого описания (ИЕ-объект или ИЕ-процесс). |
|
|
|
| Направленность
отношения здесь устанавливается "от-метод-к-объекту". Другими
словами, первый позиционер подчинен логике объекта, второй подчиняет
объект логике метода. Но это не симметричная ситуация, поскольку во втором случае в качестве объекта оперирования выступает "пустое место" - мыслительная форма. Она и будет выступать как объект "преобразования" (пре-образования или подготовки). 8.2 Второй шаг в "цикле" инженерной мыследеятельности - переход к знаковым формам выделенных объектов (обозначение объектов). Это собственно и есть инженерная работа - замещение "физических" процедур с объектами оперирования особыми знаковыми отображениями. С разработкой операторных средств подобного отображения связывается экспансия инженерии в различные практики профессиональной деятельности. |
Искусность, изобретательность
(что этимологически связывается со словесным значением "инженерии"),
соединенные с рационализированными операциональными средствами явились
основаниями современной инженерной деятельности. Можно дать такую интерпретацию. В рамках инженерии (а точнее инженерного мышления) строятся "научные машины", производящие знания об интересующих инженерию объектах. "Научные машины" также детализируют и специфицируют подхода и методы, конструируемые инженерным мышлением, в конечном счете переводя их в связки "предмет-средство/процедура", "модель-операция" и т.д. Напомним, что схема "первого шага" (пункт 8.1) построена всоответствие с категориальной схемой трансляции культуры и воспроизводства деятельности, и если ее интерпретировать на материале инженерного образования, то в качестве содержания подобного образования выступит знание-1 (схема-4), знание о "реальных" объектах оперирования. |
"Реальное"
взято в кавычки, поскольку в современных инженерных дисциплинах в качестве
реальных объектов выступают только материальные физические тела или
явления, с ними связанные. Второй шаг - это шаг к эпистемологической работе, к инженерной эпистемологии(3). |
|
|
|
|
||||||
|