главная о лаборатории новости&обновления публикации архив/темы архив/годы поиск альбом
Виталий СААКОВ, рук.PRISS-laboratory / открыть изображение Виталий СААКОВ, рук.PRISS-laboratory / открыть изображение БИБЛИОТЕКА
тексты Московского методологического кружка и других интеллектуальных школ, включенные в работы PRISS-laboratory
Щедровицкий Георгий Петрович
Щедровицкий Георгий Петрович, 23.02.1929 — 03.02.1994, философ и методолог, общественный и культурный деятель. Создатель научной школы, лидер основанного и руководимого им на протяжении 40 лет Московского Методологического Кружка (ММК) и развернувшегося на его основе методологического движения. Разрабатывал идею методологии как общей рамки всей мыследеятельности.
виталий сааков / priss-laboratory:
тексты-темы / тексты-годы / публикации
 
вернуться в разделш библиотека  
     
  г.п.щедровицкий
 
  Научные знания в оргуправлении
  Нормативные представления и перенос опыта
  Основные категории системного подхода
  К характеристике основных направлений исследования знака в логике, психологии и языкознании
  Схема мыследеятельности - системно-структурное строение и содержание
  Организация. Руководство. Управление
Педагогика и логика
    Предисловие
    Воспроизводство и трансляция культуры
  Проблемы и проблематизация в контексте программирования процессов решения задач
Смысл и значение
  Схемы в мышлении и знаки в коммуникации/ доклад на орг-деятельностной игре, 1984
О различии исходных понятий "формальной" и "содержательной" логик
  Избранные труды
  "Естественное" и "искусственное" в социотехнических системах
  Синтез знаний: проблемы и методы
  Культуротехника и культурология с системодеятельностной точки зрения: проблемы и перспективы
   
   
   
  Инвариантность научных знаний и cитуативность практики  
...Итак, выделился ученый, который производит знания по принципу инвариантности. Он эти знания передает учителю. Учитель, создавши определенные ситуации обучения, вкладывает эти знания в ученика и формирует его способности, опять-таки исходя из идеи, что ситуации неизменны, поскольку ему это задал ученый. И выученный таким образом инженер (или кто-то другой) со всем своим запасом научных знаний, которые он получил - а они все построены как универсальные принципы, - начинает работать практически. Он имеет дело с непрерывно меняющимися ситуациями, с разной обстановкой и должен как-то выкручиваться. И получается, что наука с самого начала оказывается неадекватной ситуационному характеру деятельности практика, любого практика - в том числе организатора, руководителя, управленца. Это очень важный тезис. И вы уже можете догадаться, почему мне это нужно. Я ведь ставлю вопрос так: может ли быть профессия организатора и руководителя? А чтобы была профессия нужно, чтобы его учили определенным образом, давали ему соответствующие знания. Наверное, в том числе и научные знания. Но организатор работает все время в меняющихся ситуациях, а наука постоянно ориентируется на универсальные законы происходящего в мире, в том числе в объектах, с которыми имеет дело организатор, руководитель, управляющий.
Спрашивается: может ли профессионализм организатора, руководителя, управляющего быть построен на научных знаниях? Что будет делать организатор, руководишь и управляющий с научными знаниями? Вот давайте возьмем такую простую вещь, как магнитофон. Существует ли «закон магнитофона»? Существуют ли законы конструкций?
В воздухе происходят колебания - они подчиняются законам природы? Вот стоит микрофон, там есть мембрана, она колеблется. Воздушные колебания переводятся в форму электрических колебаний, потом их надо усилить, перевести в электромагнитные, потом возникает электромагнитное поле, остается на магнитной ленте остаточный магнетизм.
Каждый кусочек подчиняется своему закону природы. А какой закон есть на конструкцию магнитофона, на структуру всего этого?
...Скажите, а магнитофон в природе был? До того как его инженер изобрел? Причем целиком?


источник:
[Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология: Курс лекций: архива Г.П. Щедровицкого. Т. 4. М., 2000. С.15-30 ]
вверх вверх вверх вверх
  Нормативные представления и перенос опыта  
Я сейчас введу две мыследеятельные схемы, которые, с моей точки зрения, задают обязательную рамку наших исследований. Когда я говорю «обязательную» и «наших», я имею в виду исследование оргуправленческой деятельности и обязательность именно для исследования оргуправленческой деятельности. Как мне кажется, оргуправленческая деятельность существует только на этих структурах.
Эти две схемы называются так: «схема переноса опыта» (рис. 1) и «сферно-фокусная схема деятельности» (рис. 2).

рис.1
Г.П.Щедровицкий "Схема переноса опыта"
Г.П.Щедровицкий "Схема переноса опыта"
Схема переноса опыта фиксирует некую ситуацию деятельности со своими началом и концом; в ней участвует ряд позиционеров, или кооперантов, а также имеется организатор и руководитель, осуществляющий сложную социотехническую деятельность.
Для полноты я нарисую вторую рефлексивную техническую систему; это может быть методолог, может быть языковед, литературовед и т.д., там каждый раз сложные вещи, т.е. фактически это нормировщик в той или иной форме. Штриховые линии означают пространственно-временной раздел.
И наверху я рисую еще одну систему деятельности (тоже отделяю ее линиями хронотопического раздела), которая обеспечивает перенос опыта из прошлых ситуаций в новую.
Вот такую структуру переноса опыта я считаю необходимой и обязательной при описании всех явлений организации, руководства и управления. Я полагаю, что без учета этих моментов: будущего, которое должно быть организовано, прошлого (причем, иногда это может быть одна ситуация, иногда это может быть много таких ситуаций) и некоторой рефлексивной надстройки, или системы деятельности, обеспечивающей рефлексивную связь прошлого и будущего, - без такой структуры, на мой взгляд, просто невозможно изучать всю ту область, изучать которую мы подрядились.
Понятие переноса опыта является старым, традиционным и классическим. Но сейчас к нему редко, на мой взгляд, явно недостаточно, обращаются. Я, правда, знаю, что в 60-е годы немцы пытались возродить эту линию, но не очень у них это получилось. Почему мне это так важно? Потому что в каждом знаково-знаниевом образовании у людей всегда задано два отношения - отношение к будущему и отношение к прошлому - и, возможно, настоящее.
Тут, в разрыве с традиционными обычными представлениями, я бы сказал так: будущее существует, прошлое тоже, а настоящее не всегда.
Ведь для того чтобы существовало настоящее, нужна совершенно особая вещь: рефлексия. Настоящее существует только в рефлексии.
На самом деле это очень сложная структурно-системная схемочка с массой отношений. Но давайте посмотрим, за счет чего может переноситься опыт. Опыт может переноситься за счет того, что переходят сами люди, обладающие способностями, умениями, готовностью действовать и т.д. Причем, для психологического анализа фиксация этого канала крайне важна. Люди просто разрывают эти границы хронотопа и движутся вперед. А с другой стороны, опыт может передаваться опосредованным путем - за счет надстройки (рис. 1). Фиксация того, что было, появляется в том, что у нас называют знанием... И затем вот это знание перебрасывается - пока я не обсуждаю вопрос, в какую ситуацию, но в будущую. И будущая, следующая ситуация строится с учетом этого знания или на его основе. Знания эти могут быть методическими, научными, проектными, историческими, методологическими, организационно-управленческими - любыми, мне сейчас важен принцип.
Итак, есть два основных способа переноса опыта.
Один - я бы его назвал чисто субъективно-психологическим способом, - когда человек не образует знания. Он работает, совершает какое-то действие, и оно морфологизируется на нем. «На нем» - я имею в виду в психике, в сознании, в подсознании, в моторике рук, может быть, в физиологии, но важно, что прошлая ситуация деятельности не отражается в знании.
Вот когда мы говорим, что человек умеет, может, готов действовать, мы имеем в виду каждый раз и прежде всего вот эти психологические морфологии.
И другая форма, связанная уже с рефлексивной работой сознания, это либо когда человек задает себе вопрос «что же было?» и таким образом фиксирует знания в их ретроспективной ориентации, либо же - и, обраите внимание, на мой взгляд, чаще всего - он задает вопрос «как мне действовать в будущей ситуации, что там надо делать?» и образует знание, ориентированное, в первую очередь, на будущие ситуации. Это знание является прожективным, проектным, программным, плановым или еще каким-то.
И вот задав этот вопрос, как ему действовать в будущей ситуации, человек либо обращается в ретроспекции к прошлой ситуации и начинает извлекать из нее информацию, представления, либо же начинает осуществлять интроспекцию и извлекать все это не из объективно данной ситуации, а из своей памяти о ней - из самого себя, из своего умения действовать.
< . . . >
Что мне здесь важно? Итак, есть два начала аккумуляции и передачи опыта: один канал связан с непосредственным переходом способных, умеющих, готовых действовать людей и с воспроизведением деятельности из своей морфологии; другой связан с рефлексивной фиксацией прошлого опыта в знаниях того или иного типа - прожективных или ретроспективных.
Есть еще один момент, который мне очень важен (тут я, с одной стороны, отношусь к работам Миллера, Галантера и Прибрама, считая их достаточно важными и значимыми в этом плане, с другой стороны, даю свои интерпретации и вношу свои коррективы). Я утверждаю следующее: прожективная установка в процессе образования знаниевых форм, направленная на организацию будущих действий, является ведущей; ретроспективная ориентация, в смысле фиксации объективных знаний с выходом на объект, является вторичной, производной. И, более того, я утверждаю, и в этом плане я проводил много и теоретических, и экспериментальных исследований и разработок, что все ретроспективно ориентированные знания являются порождением прожективно ориентированных. Это положение будет для меня крайне важным в объяснении конструктивно-нормативных форм в любых их функциях.
Итак, знания нам нужны для организации будущих действий - и в этом их исходная функция. И по своему смыслу, и по содержанию они вписаны в построение будущей деятельности. Поэтому обращение к ретроспективной ориентации (что ты делал? как? и пр.) является осмысленным и содержательным для детей и взрослых, только когда оно включено в контекст построения новой деятельности. Если мы пытаемся формировать и определять знания в чисто ретроспективной ориентации, следуя научным образцам, или естественнонаучным образцам, мы, как правило, терпим крах.
В частности, система обучения и учебной деятельности, ориентированная не на построение будущей деятельности, а как бы на фиксацию некоего идеального содержания, уже зафиксированного в знаниях, является непрактичной и неосмысленной для детей - она требует создания специальных ситуаций. Вот что мне важно.
И третий очень важный момент: каналы непосредственной, субъективно-психологической передачи опыта и передачи опыта через знания являются взаимно дополняющими, и одни без других немыслимы. Поэтому я формулирую здесь невероятно значимый для меня принцип: знания никогда не дают нам полного представления о деятельности и происходящих событиях, в этом смысле они никогда не истинны, т.е. они всегда не истинны, они лишь дополняют субъективно-психологическую, вернее -субъективно-психическую, способность, умение действовать, привязаны к единицам субъективно-психической способности и умения, как бы заполняют разрывы в этом умении и дают возможность стыковать куски и строить сложные деятельности из того, что ребенок уже умеет и может, способствуют восполнению его разорванной способности, умения, готовности. Поэтому они всегда коррелируют с соответствующими способностями и готовностями - те и другие взаимно дополняют друг друга.
Следовательно, рассматривать знания как таковые, в любой их форме, прожективной или ретроспективной, по отношению к неким объектам и прошлым ситуациям вне построения деятельности - это бессмыслица, с моей точки зрения. Отсюда для меня невероятно важен тезис психологизации любой эпистемологии, и логики в том числе. Обычно пытаются представлять знания как автономные единицы по их соответствию объекту вне отнесения их к этой деятельной, субъективной, психической готовности.
Я бы здесь сделал паузу.
< . . . >
С одной стороны, в слове «знание» мы фиксируем эту субъективную готовность действовать, развертывающуюся за счет непосредственного переноса опыта. Если человек может действовать и на ваш вопрос, знает ли он, как ему действовать, он даст вам словесно выраженный ответ и расскажет, как надо действовать, вы скажете вместе со всеми, что он знает, как ему действовать. И мы считаем, что эта субъективная готовность действовать плюс способность это описать и есть знание. Это - знание в психологическом смысле, в субъективном.
С другой стороны, когда мы имеем знаковые формы, например, запись законов Ньютона, первого, второго, третьего, или закона Ома, или какое-то арифметическое правило, мы указываем пальцем на эту знаковую форму и говорим: вот знание, да еще общее. Где здесь знание? Что такое знание? При каком условии оно становится подлинным знанием?
В педагогических работах это не исследуется. Насколько я понимаю, наиболее продвинутые представления были получены именно в Институте психологии в лабораториях по исследованию поведения младших школьников и последующих возрастов. Но и здесь из-за сложностей самого исследования это вроде бы пока что бралось вне широких контекстов деятельности, поскольку нужно более эксплицирование описать сами структуры и уметь туда структурно и морфологически все это вписывать. Это - последующая, ближайшая задача исследований, будь то на педагогическом материале, будь то на оргуправлеческом.
< . . . >
Я перехожу к сферно-фокусной схеме. Первое, что я должен еще отметить, возвращаясь к схеме переноса опыта, - это сложное отношение между будущим, прошлым и настоящим, а именно: если я теперь произведу другую фокусировку и встану на позицию одного из рефлектирующих, то получится следующая вещь. С его точки зрения, из его позиции существует прошлое - та ситуация, которая была и к которой он относится. Причем, даже если ведется наблюдение за происходящим или экспериментальное исследование, то все равно это происходящее есть прошлое, т.е. происходящее перед исследователем всегда фиксируется как уже свершившееся. Это раз. А с другой стороны, у него есть будущее, на которое он ориентирован и которое должно быть как-то представлено в проекте.
Настоящее же существует в другой деятельности, нежели прошлое и будущее - вот что мне важно. Прошлое, настоящее и будущее, которые мы привыкли выстраивать в ось хронологии, получают деятельное распределение.
< . . . >
Я пытаюсь показать, как целое мыследеятельности соорганизовано через передачу опыта и вот это различение прошлого, настоящего и будущего.
< . . . >
Я над парой ситуаций - прошлой и будущей - помещаю множество таких вот рефлексивных надстроек (рис. 2). И каждую из них начинаю определять типо-мыследеятельностно. Типы могут быть такими: обобщение опыта, или так называемая служба обобщения передового опыта (в каких-то странных, «экспериментальных» формах), методическое оформление, проектное оформление, научное оформление, историческое оформление, методологическое оформление - много разных. Затем я рисую систему трансляции культуры (норм, образцов).
Таким образом, каждая из организованностей, сложившихся в ситуациях деятельности (рис. 2, внизу), проходя через надстраивающиеся над деятельностью разнотипные рефлексивные формы и оформляясь в соответствующих структурах знаний и процессах мышления и деятельности, затем (это очень важная для меня вещь) может спускаться в будущие ситуации в виде орудий и средств, внешне данных, обеспечивающих построение этих ситуаций и систем деятельности - причем, спускаться прямо.
 
рис.2
Г.П.Щедровицкий: Я перехожу к сферно-фокусной схеме. Первое, что я должен еще отметить, возвращаясь к схеме переноса опыта, - это сложное отношение между будущим, прошлым и настоящим, а именно: если я теперь произведу другую фокусировку и встану на позицию одного из рефлектирующих, то получится следующая вещь.
Г.П.Щедровицкий: Я перехожу к сферно-фокусной схеме. Первое, что я должен еще отметить, возвращаясь к схеме переноса опыта, - это сложное отношение между будущим, прошлым и настоящим, а именно: если я теперь произведу другую фокусировку и встану на позицию одного из рефлектирующих, то получится следующая вещь.
 
Вот, смотрите, были ситуации какой-то практики, наука их обобщила, оформила, в частности педагогическая наука, психология и т.д., и без закрепления в культуре и культурных формах, сразу, за счет организации работы, например
экспериментальной, методической, практической работы в Институте психологии, это спускается в следующие ситуации и обеспечивает их оптимизированную или развитую организацию. Образуются такие траектории передачи опыта. Причем, если работают методист и одновременно ученый-теоретик, исследователь, то происходит как бы двойное оформление, возникают две формы рефлексивной фиксации того, что было в первой ситуации, и они сюда спускаются (в новую ситуацию) - причем, предполагается, что в будущих ситуациях люди смогут ими воспользоваться.
Другая траектория - когда эти рефлексивные единичные ситуативные формы обобщаются и фиксируются в соответствующих нормах и потом через культуру, через нормативы, спускаются вниз, в ситуацию.
И есть, наконец, еще одна невероятно значимая вещь. Я справа рисую как замыкающий канал систему обучения и воспитания, подготавливающую людей, способных действовать, умеющих действовать, которые входят в будущие ситуации.
Причем, учебные средства, на которых происходит формирование людей, могут входить в систему обучения либо через эти рефлексивные надстройки (так, например, как требовал Зельдович и как требовала примерно 15 лет назад вся научная общественность: посредством учета данных новой науки в учебных предметах современной школы, переработки новейших данных науки в учебные средства), минуя культурные средства, либо через культурные формы.
И что мне еще очень важно в этой сферно-фокусной схеме - что система образования замыкает будущее, она ограничивает это будущее.
Теперь я буду обсуждать эту схему. Что мне невероятно важно на заданных тут траекториях движения опосредованных форм фиксации нашего опыта или знаний?
Есть человеко-ориентированные знания. Есть знания, будь то методические предписания, проекты, научные знания, которые, пройдя через соответствующие рефлектирующие службы - службы проектирования, науки или еще какие-то, - сразу попадают в ситуации построения деятельности. Считается, что человек может включить их в качестве орудий или средств - внешне данных орудий и средств построения деятельности.
Таким орудийно оформленным знанием является, например, инструкция, прилагаемая к любому техническому устройству; работник читает ее, воспринимает и по ней начинает строить деятельность.
А есть принципиально другой тип знаний - тот тип знаний, который переходит в учебные средства. Эти знания ориентированы не на то, чтобы человек построил деятельность и выбросил их как использованные орудия.
< . . . >

источник:
[Средства и методы конструктивно-нормативного представления и описания мыследеятельности // Г.П.Щедровицкий. Мышление. Понимание. Рефлексия. - М.: 2005. - с.600-608]
вверх вверх вверх вверх
  Основные категории системного подхода  
Когда сейчас характеризуют "систему" (будь то содержание понятия или объект), то говорят обычно, что это сложное единство, в котором могут быть выделены составные части - элементы, а также схема связей или отношений между элементами - структура(1). За этим определением мы как бы непосредственно видим объект, составленный из элементов и связей между ними; то, что мы видим, и есть онтологическая картина системного подхода. Но сама онтологическая картина, как мы уже говорили выше, снимает, "свертывает в себе" все те процедуры и способы оперирования, которые мы применяем к различным знаковым элементам научных предметов, воспроизводящих объекты в виде систем. И именно они должны быть раскрыты, если мы хотим определить категории системного подхода.
За онтологической картиной, представленной в приведенном выше определении, стоят по меньшей мере три группы процедур.
Первая из них включает две процедуры: разложение объекта на части и объединение частей в целое (схема-3а). Обычно объединение производится с помощью дополнительно вводимых связей. Благодаря связям части, выступавшие после разложения в роли простых тел, становятся элементами. С определенной точки зрения объединение частей в целое выступает как обратная процедура по отношению к разложению целого на части; однако то, что получается в результате, не есть возвращение к исходному состоянию целого./
Вторая группа процедур - измерение эмпирически заданного объекта и фиксация его "сторон" или свойств в различных по своему формальному строению характеристиках. После того, как объект разложен на части, к полученным "простым телам" тоже могут применяться процедуры измерения и таким образом мы будем получать, с одной стороны, характеристики исходного объекта, целого, а с другой стороны - характеристики его частей (схема-3б). Операцией, обратной измерению, будет восстановление объекта по его характеристике.
Третья группа процедур включает, во-первых, погружение элементов и объединяющей их структуры как бы внутрь целого (схема-3в) и, во- вторых, обратную операцию "извлечения", "вынимания" элементов или структуры из этого целого.
Перечисленные группы процедур теснейшим образом связаны и взаимно дополняют друг друга. Объединение частей в единство с помощью связей преследует цель вернуться назад к исходному целому. Но само это возвращение может быть определено и оценено лишь с точки зрения характеристик, выявленных с помощью второй группы процедур.

рис.3а
Г.П.Щедровицкий: Когда сейчас характеризуют "систему" (будь то содержание понятия или объект), то говорят обычно, что это сложное единство, в котором могут быть выделены составные части - элементы, а также схема связей или отношений между элементами - структура
Г.П.Щедровицкий: Когда сейчас характеризуют "систему" (будь то содержание понятия или объект), то говорят обычно, что это сложное единство, в котором могут быть выделены составные части - элементы, а также схема связей или отношений между элементами - структура

рис.3б
Г.П.Щедровицкий: Когда сейчас характеризуют "систему" (будь то содержание понятия или объект), то говорят обычно, что это сложное единство, в котором могут быть выделены составные части - элементы, а также схема связей или отношений между элементами - структура
Г.П.Щедровицкий: Когда сейчас характеризуют "систему" (будь то содержание понятия или объект), то говорят обычно, что это сложное единство, в котором могут быть выделены составные части - элементы, а также схема связей или отношений между элементами - структура

рис.3в
Г.П.Щедровицкий: Когда сейчас характеризуют "систему" (будь то содержание понятия или объект), то говорят обычно, что это сложное единство, в котором могут быть выделены составные части - элементы, а также схема связей или отношений между элементами - структура
Г.П.Щедровицкий: Когда сейчас характеризуют "систему" (будь то содержание понятия или объект), то говорят обычно, что это сложное единство, в котором могут быть выделены составные части - элементы, а также схема связей или отношений между элементами - структура
По сути дела, отождествление исходного целого и вновь созданной структурной целостности происходит по характеристикам свойств (схема-3г): свойства структурной целостности должны быть точно такими же, какими были характеристики исходного целого. Именно для этого мы производим объединение частей.

рис.3в
Г.П.Щедровицкий: Когда сейчас характеризуют "систему" (будь то содержание понятия или объект), то говорят обычно, что это сложное единство, в котором могут быть выделены составные части - элементы, а также схема связей или отношений между элементами - структура
Г.П.Щедровицкий: Когда сейчас характеризуют "систему" (будь то содержание понятия или объект), то говорят обычно, что это сложное единство, в котором могут быть выделены составные части - элементы, а также схема связей или отношений между элементами - структура
Но этому отождествлению характеристик должно соответствовать в другом слое предмета погружение структурной целостности в исходное целое. Таким образом, объединение частей с помощью связей и отождествление характеристик выступают как форма логического движения, благодаря которому осуществляется погружение.
< . . . >
Огромное влияние на онтологию и категории системного подхода, как мы уже не раз отмечали, оказывает проектирование технических и смешанных систем. Наверное, можно даже сказать, что именно оно задает основу в современных системных представлениях, во многом определяя развивающиеся сейчас естественнонаучные представления.
В основании нового представления о системе лежат не структура и не материальные элементы, а процесс, определяющий лицо объекта и задающий его целостность; в одних случаях это будет процесс функционирования, в других - процесс развития, в третьих - их единство.
Вместе с тем "процесс" выступает как первая, исходная категория системного анализа; она определяет первый слой системного представления какого-либо объекта [Гущин и др. 1969; Дубровский 1969]. В этом слое процесс предстает независимо от материала, на котором он может реализоваться, безотносительно к каким-либо структурам. Если речь идет о функционировании, то оно само предстает как система; и эта система "чистого", если можно так сказать, функционирования на этом этапе и есть объект изучения, он тождествен ему и совпадает с рассматриваемым объектом.
Являясь первым и основополагающим в системном подходе, представление объекта в виде чистого процесса или процессуальной системы недостаточно для полного и практически значимого описания системного объекта. Оно недостаточно прежде всего потому, что в реальности нет чисто процессуальных систем. Непременным условием существования какой-либо системы является материал. Именно процесс и материал создают то исходное противопоставление, на основе которого и вокруг которого строится затем системный анализ и создаются его основные категории.
Подавляющее большинство авторов говорит об этом отношении между прочим и скороговоркой - и от этого складывается впечатление, что само это отношение является чем-то само собой разумеющимся и устанавливается легко, без всяких затруднений. Но в реальной практике научного и технического системного анализа именно это составляет главную проблему, ибо вызывает больше всего затруднений, и именно на разработку методов ус-тановления этого соответствия направлены сейчас основные усилия: как соотнести процессуальные системы с материалом - так прежде всего ставится задача в проектировании, и как отделить процессы от материала и представить их в виде самостоятельной, независимой системы - так в первую очередь ставятся задачи в естественнонаучных исследованиях.
Процессы или процессуальная система должны быть отделены от материала, чтобы мы могли выявлять и фиксировать законы и механизмы этих процессов. Но если процессы или процессуальная система уже отделены от материала и противопоставлены ему, то затем, чтобы получить достаточно полное описание объекта, нужно опять собрать, соединить их вместе, наложить процессы на материал.

Именно при решении этой задачи создаются и оформляются остальные категории системного подхода, среди которых мы хотим в первую очередь выделить, с одной стороны, структуру и организованность, с другой - форму, с третьей - механизм и конструкцию .
Их оппозиции представлены на схеме-4. Перечисленные категории образуют несколько относительно независимых друг от друга "полей", которые используются совместно при описании конкретных объектов и при этом между ними устанавливается еще один ряд категориальных отношений.

рис.4
Г.П.Щедровицкий: Именно при решении этой задачи создаются и оформляются остальные категории системного подхода, среди которых мы хотим в первую очередь выделить, с одной стороны, структуру и организованность, с другой - форму, с третьей - механизм и конструкцию
Г.П.Щедровицкий: Именно при решении этой задачи создаются и оформляются остальные категории системного подхода, среди которых мы хотим в первую очередь выделить, с одной стороны, структуру и организованность, с другой - форму, с третьей - механизм и конструкцию
О категориях "процесс-структура-организованность" мы будем более подробно говорить в следующем разделе этого приложения, а здесь сделаем несколько замечаний о категориях "форма-материал", образующих особое поле. Свое начало эта категориальная оппозиция ведет по крайней мере от Аристотеля.
Общепринятая и весьма эффективная в его время и затем на протяжении еще нескольких веков, она была затем существенно трансформирована средневековыми схоластами, получила совершенно новый смысл в дискуссиях рационализма и эмпиризма ХVII и ХVIII вв., выделила из себя ряд новых категорий и категориальных оппозиций, оформленных в ХVIII и ХIХ вв. [Щедровицкий, Костеловский 1964 g], а сейчас вновь все больше возвращается к своему прежнему исходному смыслу благодаря исследованиям деятельности и ее специфических структур (см., например, [Генисаретский 1965 a]).
Аристотелевы категории формы и материала были теснейшим образом связаны с анализом деятельности; именно это определило их характер и отличие от всех последующих упот-реблений и смысловых наполнений. Вводя эти категории, Аристотель, как правило, обращался к примерам деятельности, а перенос самих категорий на чисто природные явления (если такое представление было возможно во время Аристотеля) был уже вторичным актом. Рассматривая происхождение статуи, Аристотель называл медь, из которой она изготовляется, материалом, а само образование статуи трактовал как наложение на материал формы. Еще более ярким является пример с воском и печатью на перстне: перстень вдавливается в воск и создает в нем свой отпечаток, при этом форма переносится с перстня на воск.
Сейчас мы пользуемся категорией формы и материала для того, чтобы объяснить такие явления, как, например, движение букв сообщения на световом табло над зданием "Известий" . Лампочки, которые составляют табло, то зажигаются, то гаснут в определенном порядке; они являются материалом, а само сообщение, живущее на этом материале (можно сказать для образности, "паразитирующее на нем", ибо оно подчиняется совсем другим законам, нежели законы электрического тока), образует форму [Лефевр 1970]. Этот пример хорошо поясняет, почему мы связываем друг с другом названные выше поля категорий: без труда можно заметить, что форма в этом беге светящихся букв представляет собой определенную структуру, объединяющую отдельные элементы - лампочки табло; и то, что они загораются и гаснут, определяется законом развертывания и движения этой структуры.
< . . . >

источник:
[Г.П.Щедровицкий. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. Теория и методология. - М.: ЦНИИПИАС, 1975*]
(1) - В этом плане очень интересны тексты авторов, работающих в различных областях науки и техники и стремящихся там прикладывать общие понятия системно-структурной методологии, например [Gersch, Lдhning 1969; Heinzmann 1967; Мельников 1967, 1969]. Но точно такие же определения можно найти и во многих работах, специально посвященных системной проблематике, например [Bertalanffy 1949, 1956; Bertalanffy etc. 1951; Vasspeg 1965; Ланге 1969; Холл, Фейджин 1969; Эллис, Людвиг 1969; Клир, 1969].  
вверх вверх вверх вверх
  Схема мыследеятельности -
системно-структурное строение и содержание
 
Введение
Впервые разработкой темы данной работы, а именно построением схемы мыследеятельности, исследователи заинтересовались в середине ХХ века, с момента выдвижения в 1954-1957 гг. специальной программы построения теории мышления, которая представлялась как некая деятельность. Эта тема оказалась достаточно интересной и перспективной, в результате чего в период с 1959 по 1962 гг. была дополнена программой построения теории деятельности. Соответственно в настоящее время, спустя сорок лет после начала исследования данной темы перед нами стоит задача осмысления всего того, что было разработано и обоснованно в рамках данных теорий мышления и деятельности, опираясь в первую очередь на предложенную Г.П.Щедровицким схему мыследеятельности. Основной целью и задачей данной работы является изучение накопленных методологических разработок, в основе которых лежит создание схем, изображающих целостные и полные теоретические единицы мышления, знания и деятельности. Начиная с 1954 года построено и разработано множество разнообразных схем мыследеятельности, однако многие из них, несмотря на их широкое применение в различных прикладных работах не имеют достаточного теоретического обоснования.
Все это заставляет нас в рамках изучения проблем методологии науки рассмотреть в теоретическом плане схему мыследеятельности, предпосылки ее возникновения, системно-структурное строение, а также ее смысл и содержание.
Предпосылки и условия возникновения схемы мыследеятельности
Прежде всего, начиная анализировать предпосылки условия и возникновения схемы мыследеятельности, необходимо отметить, что начиная с момента появления программы построения научной деятельности между схемами мышления и схемами деятельности возник разрыв и все они начали развиваться в совершенно противоположных направлениях, совершенно не взаимодействуя друг с другом. В результате этого каждая из них развивалась на основе построения собственных схем мышления либо жизнедеятельности, что делало невозможным их взаимное построение и объединение.И хотя закономерность и даже необходимость подобного разделения была зафиксирована и подробно объяснена в работах Э.Г.Юдина, однако многие из тех , кто занимался этой проблемой и участвовал в разработках данных схем считали, что подобный разрыв между представлениями мышления и деятельности является весьма нежелательным.
Поэтому, начиная с 1962 года исследователи данной проблемы предпринимали неоднократные попытки разработки таких схем, которые могли бы соединить или конфигурировать представления о мышлении и знаниях с представлениями о деятельности.
В данном случае можно отметить достаточно весомый вклад в решение данной проблемы О.И.Генисаретского, который показал как можно сохранить связь мышления с речью и одновременно разделить представления о языке, работая в сфере исторического развития языкового мышления. Все это сопровождалось использованием конфигурирования как особого логико-методологического приема и успешного его применения как в разрешении проблем построения схем мыследеятельности, так и в других областях науки и технологии.Позднее, в конце шестидесятых годов, на уровне построения общих схем мышления и жизнедеятельности решением данной задачи занимались В.М. Розин и А.С Москаева, однако на подобном уровне эта проблема не имела принципиального решения.
В начале семидесятых годов Г.Г.Щедровицкому удалось приблизиться к построению схемы-конфигуратора, объединяющую представления о мысли–коммуникации и представления о процессах воспроизводства деятельности, однако ему не удалось включить в данную схему чистое мышление, которое осталось в стороне и не вошло в схему-конфигуратор.
Можно отметить, что ему фактически удалось приблизиться к конкретному решению данной проблемы, но ему не хватило совсем немного усилий для того, чтобы закончить работу и вывести схему мыследеятельности.
Реально ситуацию удалось изменить лишь к концу семидесятых годов, когда стали практиковаться так называемые организационно-деятельностные игры. Именно эти игры дали толчок к решению проблемы построения общей и целостной схемы построения мыследеятельности.
Если задаться вопросом, а что же удалось обнаружить в ходе проведения данных игр, то можно отметить тот факт, что в процессе игры удалось отделить индивидуальное мышление от общегруппового процесса мысли–коммуникации, и при этом построить схему данной ситуации. Принципиально новым моментом, позволившим в итоге сдвинуть дело с мертвой точки и добиться определенных результатов оказалась необходимость использования в ходе игры такой модели поведения игроков когда один из них вынужден противостоять целому коллективу и при этом иметь по каждому вопросу обсуждения свою собственную точку зрения.
Вся эта необходимость столкнуть одного члена коллектива со всеми сразу по всем стадиям интеллектуального процесса позволило добиться такой ситуации, когда у одного из сотрудников, принимающего участие в одной работе со всеми членами коллектива может быть совершенно иное содержание мышления, нежели у остальных участников группы.
В ходе данной игры была впервые зафиксирована модель, где была изображена расстановка позиций участников дискуссии и подобная позиция одного из участников названа оппозиционно-деятельностной. То есть удалось добиться такой ситуации, когда индивидуальное мышление было отделено от общегруппового процесса мысли-коммуникации и было схематично зафиксировано на бумаге.
В свою очередь это дало толчок к дискуссиям на тему соотношения индивидуальных и общегрупповых моментов в коллективной работе и обсуждению того, в какой степени индивидуальное мышление может быть отделено от общественного, сложившегося у остальных членов коллектива. В результате осенью 1980 года была построена первая принципиально полная и целостная схема мыследеятельности именно в тои виде, в котором она существует и сейчас.
Далее в рамках следующей главы рассмотрим системно-структурное строение, смысл и содержание схемы мыследеятельности
Системно-структурное строение, смысл и содержание схемы мыследеятельности.
Переходя к рассмотрению непосредственно системно-структурного строения, смысла и содержания схемы мыследеятельности, необходимо выделить из множества разработанных к настоящему времени схем основные, то есть те схемы, которые широко используются в современной методологии науки. Наиболее распространенными на данный момент являются четыре базовых схемы:
-- схема многоплоскостной организации знаний
-- схема воспроизводства деятельности
-- схема трехслойного строения мыследеятельности
-- схема организационно-технического отношения.
Именно схема мыследеятельности и представляет для нас наибольший интерес и будет рассмотрена в рамках данной главы.
схема мыследеятельности
Г.П.Щедровицкий "Схема мыследеятельности"
Г.П.Щедровицкий "Схема мыследеятельности" © гп щедровицкий 1986; priss-laboratory 2008
 
В основе построения схемы мыследеятельности лежит принцип построения автономных поясов, расположенных по горизонталям относительно друг друга. Принципиальная схема мыследеятельности включает в себя три автономных пояса:
-- пояс коллективно-группового мыследействия
-- пояс мысли-коммуникации
-- пояс чистого мышления.
Наиболее значимым в структуре схемы мыследеятельности является пояс мысли и коммуникации , поскольку именно этот пояс выступает в качестве связующего звена всей построенной нами схемы мыследеятельности и сводит в единое целое все три пояса данной системы. В итоге получается, что мы рассматриваем как бы трехмерную модель, где действительность мышления или его идеальное содержание функционирует в единой связке с накладывающимися на нее ограничениями реального содержания и мира. Для более полного и осознанного понимания представляемых схем мыследеятельности попробуем дать определенную характеристику рассматриваемых поясов. Прежде всего отметим тот факт, что каждый из носителей и держателей частных процессов, когда одни выступаю как мыслящие, а другие как понимающие, относится к своему, четко определенному поясу мыследеятельности и в итоге все это создает полифонию мыследеятельности.
Можно отметить, что сами по себе формы и способы с помощью которых происходит процесс детерми
нации и соответственно определения и организации процессов мыследеятельности являются весьма интересными и в то же время запутанными. Рассматривая всю совокупность данных форм и способов выделим лишь некоторые из них:
- культурная нормировка
- социальная организация
- целевая детерминация
- техническая или логическая детерминация
- детерминация объективными законами
По характеру расположения в системе поясов мыследеятельности выделим следующие основные моменты. В верхнем поле будут расположены так называемые мыслящие позиционеры, в среднем поясе – коммуницирующие позиционеры и соответственно в нижнем поясе будут находиться мыследействующие позиционеры. Представляет интерес и тот факт, что сам по себе пояс мысли-коммуникации не способен разделять поступающую и анализируемую информацию на правильную и ошибочную, функционируя по законам полилога, то есть множества логик, не исключая конфликтов, проблем и противоречий. Фактически именно эта особенность придает данному поясу мыследеятельности особый смысл и оправдывает его определение в качестве наиболее ценного и важного.В свою очередь пояс чистого мышления, в отличие от всех других поясов имеет свои строгие правила образования и преобразования единиц выражения и свои собственные законы, причем в определенной степени достаточно монизированные.
Необходимо отметить, что все рассматриваемые при обсуждении схемы, формулы, графики, таблицы используются в процессе мыследеятельности в самых различных формах и весьма неоднозначно, в зависимости от того, какому способу понимающей интерпретации отдается предпочтение. При этом обычно предполагается, что между всеми этими формами и самим содержанием существует прямое соответствие или параллелизм. При всем этом не стоит забывать о том, что каждый из рассматриваемых нами поясов мыследеятельности имеет свои специфические особенности и свой смысл, и в корне неверно было бы устанавливать между ними какую-либо тождественность, ведь они отображаются друг на друга за счет перехода в процессе понимания из одной формы в другую и никак иначе.
А содержание каждой из этих форм будет раскрываться в результате вторичной рефлексивной фиксации уже совершенного изображения. Поэтому в процессе организации мыследеятельности всегда следует помнить о том, что сама по себе мыслительная форма представляет собой весьма сложный и длинный организованный процесс последовательных и рефлексивных фиксаций, а понимание этой мыслительной формы предполагает собой совершенно противоположный процесс разматывания всей этой сложной последовательной схемы мыслительных и рефлексивных преобразований.
Всегда необходимо помнить о том, что сам процесс мыследеятельности и получение, а самое главное осознание предмета мысли невероятно сложен. Фактически, смысл всего того, что интерпретируется и рефлексируется в сознании при обсуждении какой-либо задачи становится очевидным лишь пойдя через все формы мыслительного процесса и знания. Отсюда становится понятным почему процесс понимания и осознания чужих идей и мыслей настолько труден и порой в итоге приводит в определенной степени к их субъективному толкованию.Именно в зависимости от этого при структурной трактовке процессов интерпретации исследователи вынуждены использовать различные формы отображения моделей и схем мыследеятельности, помещая базовую структуру мыследеятельности в онтологическую плоскость и рассматривая составляющие ее пояса как реальные, либо как действительные, когда базовая структура жизнедеятельности рассматривается как объективное содержание той или иной вторичной структуры – мышления, рефлексии и понимания.
Далее хотелось бы охарактеризовать каким образом рассматриваемые пояса основной принципиальной схемы мыследеятельности взаимодействуют друг с другом.
Как уже отмечалось в начале данной главы три основных пояса схемы мыследеятельности: пояс коллективно-группового мыследействия, пояс мысли-коммуникации и пояс чистого мышления расположены по горизонтали, один за другим. При этом взаимодействуют они между собой прежде всего за счет уже упомянутых выше процессов понимания, а также процессов рефлексии. Процессы рефлексии охватывают собой все три пояса структурной схемы мыследеятельности и фиксируются в виде вертикальных связей. Вместе с тем каждый из рассмотренных поясов, включая процессы понимания и рефлексии может обособляться от других и выступать в качестве автономной и самостоятельной системы. То есть любой из поясов мыследеятельности может вырваться из рефлексии окружающих его поясов и стать уже особой мыслительной деятельностью, весьма возможно содержательной, но не имеющей смысловых связей с остальными поясами. Если рассмотреть конкретно возможность обособления каждого из поясов, то можно отметить следующие характерные особенности. Пояс чистого мышления отрываясь от двух других и элиминируя их становится особой мыслительной деятельностью по развертыванию чистых форм мышления, не имеющих никакого практического мыследействия. Пояс мысли-коммуникаци, аналогичным образом разрывая свои связи с другими поясами превращается в бездеятельную и бессмысленную речь, которая не имеет совершенно никакого смысла. В свою очередь пояс коллективно-группового мыследействия, будучи оторванным от двух других поясов и элиминируя их становится простым механическим воспроизводством, лишенным всякого осмысленного изменения и развития.
В итоге перед нами будет представлена уже совершенно иная схема мыследеятельности, полезность и возможность применения которой являются уже весьма проблематичными. В свою очередь из всего вышесказанного вполне напрашивается вывод о том, что подобным образом могут выделяться и обособляться непосредственно процессы понимания и рефлексии. В этом случае относительно процессов понимания можно сказать, что подобное возможно прежде всего в структурах учебной деятельности, где понимание нередко вытесняет, а то и полностью сливается с процессом мышлением, оформляясь в виде особой и автономной деятельности понимания. А обособление процесса рефлексии неминуемо приводит к тому, что сначала появляется рефлексия рефлексии, потом рефлексия третьего, четвертого порядков и так далее.
В историческом плане подобное вырождение мыследеятельности уже имело место, да и не один раз, но к счастью опыт исследований может предложить нам целый ряд специальных средств и методов, предназначенных как раз для того, чтобы удерживать смысловую целостность системы мыследеятельности в условиях, когда образующие ее пояса и процессы коллективно-группового мыследействия, мысли-коммуникации и чистого мышления отделялись друг от друга, теряя при этом свою осмысленность и духовность.Тем не менее на сегодняшний момент времени все так же остро стоит вопрос о создании новых, более сложных и гибких форм соогранизации данных поясов схемы мыследеятельности. Одним из возможных способов решения проблемы является применение организационно-деятельностных игр, смысл и содержание которых будет рассмотрено в рамках следующей главы.

Организационно—деятельностная игра как средство деструтурирования предметных форм и способ выращивания новых форм соорганизации коллективной мыследеятельности.
В целях правильного понимания назначения и функций такой формы организации как организациооно-деятельностные игры представляется весьма актуальным необходимость рассмотрения в этой главе их основных моментов, назначение и способов проведения.
Основная суть данных организационно-деятельных игр состоит в том, что посредством искусственного моделирования создается такая рабочая ситуация когда в дискуссию оказываются вовлеченными представители различных научных дисциплин либо профессий.
Вполне естественно, что у каждого из них оказывается своя собственная точка зрения на обсуждаемый в ходе дискуссии вопрос. И хотя в принципе они все стремятся к выработке единой концепции и достижению компромисса, однако достичь его достижение возможно лишь после долгого обсуждения, в ходе которого происходит процесс из различных индивидуальных систем мыследеятельности происходит слияние в единое новое целое. В ходе процесса обсуждения возникают самые разнообразные противоречия, разрывы и конфликты, которые вынуждают участников встречи к использованию хотя и слабых, но тем не менее всегда существующих, естественно сложившихся потребностей к рефлексии и анализу. К концу дискуссии от всех ее участников требуется фиксирование результатов рефлексии в целях создания еще одной дополнительной плоскости в организации пространства коллективной мыследеятельности.
В итоге начинается процесс анализа и разработки коллективной мыследеятельности путем фиксации образуемых ее фрагментов и элементов, принесенных участниками обсуждения из своей прошлой жизни в мыследеятельность.
В результате разборки всех функционирующих форм, столкновений и несоответствий элементов друг другу и познается мыследеятельность.Основной целью подобного исследования является достижение такого результата, когда возможно преобразование всех систем индивидуального мыследействия в достаточно эффективную систему коллективного мыследействия. И главная задача – преодолеть стихию неорганизованных взаимодействий систем мыследеятельности.
Достигаемая в результате противоречий рефлексивная позиция участников дискуссии способствует сдвижке всей совокупной системы мыследеятельности по рефлексивной вертикали и создании новых рефлексивных форм пояса мысли-коммуникации, ориентированных на выявление и фиксацию причин и источников противоречий, конфликтов и разрывов в мыследеятельности. При этом на уровне пояса мысли-коммуникации вся эта работа оформляется как ситуацоионный анализ, целеопределение и ситуативная проблематизация осуществляемых работ. Вместе с тем, для построения новой системы коллективного мыследействия и организации ее отдельных составляющих исходя из интересов единого целого необходимо представить мыследеятельность в виде объекта организационно-технического действия коллектива. А это, в свою очередь, можно сделать только в действительности чистого мышления, когда все участники коллективной работы начинают проектировать и программировать свою будущую мыследеятельность, изменять и трансформировать самих себя как мыслящих, коммуницирующих и мысле-действующих.
Двигаясь в рамках очерченного пространства плоскости они вступают в контакт друг с другом, выбирая допустимые и эффективные в этих случаях решения. В результате подобных организационно-деятельностных игр методологи-исследователи получают свой опытно-практический и экспериментальный материал в отношении современных, наиболее развитых форм исследовательского и прожективного мышления
В заключении, все созданные программы мыследеятельности, моделируются на практике, когда члены коллектива, участвующего в обсуждении применяют их в своей коллективной работе и начинают создавать новый практический опыт коллективно-группового мыследействия. Именно благодаря этому новые программы получают экспериментальную проверку в условиях игры на эффективность, надежность и устойчивость в различных социокультурных окружениях.
В итоге организационно-деятельностные игры оказываются не просто какой-то частной формой чистого методологического мышления, а новой формой организации мыследеятельности, органически связывая между собой все три составляющих ее пояса, обеспечивая постоянное и непрерывное развитие систем мыследеятельности, а вместе с тем изменение и трансформацию всего используемого в данном случае техноприродного или антропологического и социокультурного материала.
Заключение.
Вот и настало время подвести некоторые итоги проведенного исследования основных принципов строения, содержания и смысла схемы мыследеятельности. Самое главное, что удалось достичь в ходе разработки данной проблемы – это установление основных функциональных связей в системе трех автономных поясов, образующих принципиальную схему мыследеятельности.
В рамках данной работы были рассмотрены специфические особенности этих поясов, их структура и схематичное расположение. Всякая мыслительная деятельность представляет собой длинный процесс последовательных мыслительных, рефлексивных и метамыслительных фиксаций, а понимание этой мыслительной формы достигается за счет первичных и вторичных мыследеятельных процессов, рефлексивно отражающих исходную структуру мыследеятельности. Основная ценность схемы мыследеятельности заключается в том, что она содержит в себе совокупность принципов, определяющих правильный подход в исследовании всех явлений, связанных с мышлением и деятельностью. При этом всегда следует помнить о том, что исследование какого-либо одного пояса мыследеятельности не даст ощутимых результатов. Их следует рассматривать в совокупности целостной системы, проецируя сосавляющие их процессы понимания рефлексии и мыследействия по формам и функциям мыследеятельности прежде всего относительно друг друга. Опять же при этом необходимо учитывать тот факт, что каждый из вышеназванных поясов может обособляться от других и выступать в качестве относительно автономной и самостоятельной системы.
Это в свою очередь требует применения специальных средств и методов, призванных удержать смысловую ценность мыследеятельности в тех условиях, когда образующие ее пояса и процессы коллективного мыследействия, мысли-коммуникации и чистого мышления, а также понимания и рефлексии отделяются друг от друга и распадаются на самостоятельные формы мыследеятельности, теряя свою осмысленность и духовность.
Относительно организационно-леятельностных игр хотелось бы отметить то, что по своей сущности они являются не просто еще одной чистой формой организации чистого методологического мышления, а скорее особым выражением процесса организации мыследеятельности в практическом аспекте. Хотя сама схема мыследеятельоности не должна рассматриваться как схема-модель какой-либо реальной ситуации, а должна выступать преимущественно как схема идеальной сущности, предназначенная служить теоретической основой для выведения из нее различных других схем, моделирующих самые разнообразные ситуации и удовлетворяющих вышеперечисленным принципам. Соответственно в перспективе доминирующей задачей исследовательской работы на базе рассмотренной схемы мыследеятельности выступает построение системной технологии различных производственных систем мыследеятельности, получаемых из базовой схемы путем ее системной фокусировки, а соответствующей задачей методологии системного анализа – выявление и описание процессов и процедур подобной работы.
  Используемая литература.
1. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: 1995, с.281-298,
Copyright © 2002 «Bolshe.ru» admin@bolshe.ru
 
вверх вверх вверх вверх
     
     
  Организация. Руководство. Управление  
Источник: Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология (курс лекций, прочитанный Г.П. Щедровицким в 1981г. в ИПК руководящих работников и специалистов Минэнерго)    
<...> Я должен обратиться к истории и обсудить некоторые исторические проблемы.
Первый момент. В 80-е годы прошлого века в России происходит очень важный и значимый перелом. До этого времени образование было всегда прерогативой правящих классов. Например, существовал такой порядок: если человек кончал университет, он получал личное (ненаследуемое) дворянство. Даже гимназия была уже ходом на ступеньку выше, университет - еще на ступеньку выше. Поэтому шла борьба вокруг того, кому давать образование, а кому не давать. Отсюда тезис, что-де не пустим кухаркиных детей в гимназии и университеты. Но в 80-е годы происходит перелом - в том смысле, что образование становится не прерогативой правящих слоев, а обязательным для всех. Потому что теперь уже не могло быть рабочих и солдат, не овладевших азами техники и элементами науки, не умеющих читать чертежи и т.д. Все переворачивается. Однако если вы посмотрите на современную систему образования, то увидите, что там классовый подход все равно остался. В каждой стране есть два-три или несколько, в зависимости от размера страны, привилегированных учебных заведения, и попасть туда очень трудно. И поступают в них не для того, чтобы получить знания, а чтобы попасть в компанию, которая будет дальше двигаться как одна "десантная группа". Это описано и для Японии, и для Германии, и для США. А во всех остальных учебных заведениях тоже учат, учат в обязательном порядке, и даже тех, кто не хочет - тянут.
Десятилетнее образование уже не прерогатива, не то, что завоевывают, - это обязательное образование. Поэтому сегодня обучением озабочен в первую очередь учитель, а ученики не очень-то хотят учиться. Это первый важный момент.
Второй состоит в том, что организационно-управленческая работа стала массовой. Это тоже очень важно. А поэтому рассчитывать на стихийное формирование и выделение личностей и на цеховую, неорганизованную систему подготовки по личному примеру стало невозможно.
Эти два момента как бы сойтись: с одной стороны - расширение контингента организаторов, руководителей и управленцев, а с другой - изменение назначения, функций и смысла образования, среднего и высшего.
И вот когда это все сплелось, то на рубеже XIX и XX веков был остро поставлен вопрос о профессионализме: можно ли руководить, управлять предприятием, не зная или почти не зная существа тех технологий, которые там развертываются? И дальше весь мир в этом вопросе разделился на две борющиеся группы.
Одна позиция (я выражаю это предельно резко) состояла в том, что организаторы, руководители и управляющие - это точно такая же профессия, как ветеринар, агроном, учитель, врач и т.д., что надо целенаправленно готовить к организационно-управленческой деятельности и давать такие знания в области организации и управления, которые принципиально безразличны к особенностям той или иной отрасли, того или иного дела, куда организатор и руководитель приходит.
И в этом смысле человек, обладающий опытом и знаниями по организационно-управленческой работе, будет переходить из одной области в другую, из сельского хозяйства в промышленность, из промышленности в педагогику, и всюду будет работать одинаково здорово как организатор, руководитель и управленец, ибо особенности технологии здесь не имеют никакого значения.
Согласно второй позиции все это не так: человек, чтобы руководить сельским хозяйством, должен быть хорошим агрономом, чтобы руководить строительством, должен быть строителем - даже, я сказал бы, монтажником - и понимать законы жизни конструкций, сооружений. И поэтому надо дать ему прежде всего профессиональные знания спеациализированного типа, а уже руководителем он становится в силу личного таланта - умения строить отношения с людьми, увлекать их и т.д.
И так получилось, что в России эти проблемы обсуждались раньше, чем во всех других странах. Происходило это, как я уже сказал, в конце XIX - начале XX веков. Готовилась революция, и теоретики революции обратили внимание на эти проблемы. Незадолго до революции появилась передовая работа, значимая до сих пор, - это работа Богданова-Малиновского "Тектология. Всеобщая организационная наука".

больше>>>
вверх вверх вверх вверх
     
     
  Педагогика и логика формат Word версия для печати/ текст в формате Word версия для печати/ текст в формате Word
  1968 (в кн.: Педагогика и логика. - Касталь, М.: 1993)
http://lizard.jinr.ru/~tina/ritm/tanja/norma/gpm/gp_pl/index-pil_2.html
предисловие
 
1. Сейчас деятельность по обучению и воспитанию подрастающих поколений уже становится, а в ближайшие десятилетия окончательно станет основной отраслью общественного производства; она будет отвлекать на себя значительную часть сил любой нации; непосредственно в ней и в обслуживающих ее сферах деятельности будут заняты десятки миллионов людей. Производство средств обучения и воспитания составит значительную часть от всего промышленного производства.
Но не только затратами сил народа определяется значение и "вес" этой сферы общественного производства. Еще более существенным является то, что от качества системы образования, от уровня и интенсивности обучения и воспитания во многом зависит будущее всякого государства, его судьба. От этого же в первую очередь зависит тот вклад в культуру человечества, который сможет сделать в будущем каждый народ.
Вместе с тем нет другой сферы социальной деятельности, которая была бы столь же архаичной, столь же неорганизованной и несовершенной, как деятельность обучения и воспитания. До сих пор она строится на традициях и привычках 250-летней давности, в нее не проникают современные принципы разделения труда, нет специализации с ее высокими производительными эффектами. Сама деятельность обучения и воспитания почти не анализируется научными методами.
2. С таким состоянием сферы образования можно было мириться еще двадцать-тридцать лет назад. А сегодня - в особенности потому, что мы обязаны думать о том, что будет через десять-двадцать лет - мириться уже нельзя. И это обстоятельство теперь в достаточной мере понято. В последнее время взгляды на существующую систему общего образования изменились кардинальным образом: общество уже прониклось мыслью, что как содержание, так и методы обучения и воспитания должны быть перестроены в корне.
Было бы наивно думать, что подобное изменение взглядов - результат чисто теоретического развития наших представлений о природе и сущности образования. Его действительную подоплеку составляют грубые "материальные" процессы: бурное развитие технического производства и науки в последние шестьдесят лет сделало невозможным сохранение существующей системы образования. И именно этот факт теперь все больше осознается.
3. Главной проблемой и тем стержнем, который должен направлять всю работу по перестройке существующей системы образования, является проблема содержания обучения и воспитания.
Еще недавно утверждения, что главное в современных педагогических проблемах состоит в определении содержания образования, а проблема методов является вторичной и подчиненной, встречали резкие возражения, и в первую очередь со стороны руководителей Академии педагогических наук...
больше>>>
вверх вверх вверх вверх
  воспроизводство и трансляция культуры формат Word версия для печати/ текст в формате Word версия для печати/ текст в формате Word

В социальной системе, взятой как целое, основным процессом, определяющим характер всех ее структур, является воспроизводство. В него входят все другие социальные процессы, в том числе обучение и воспитание. Поэтому естественно начать анализ поставленной нами проблемы с анализа и изображения процессов воспроизводства и в их контексте определять место обучения и воспитания, их функции, строение и механизмы.
В самом простом и абстрактном виде один "акт" или "цикл" воспроизводства можно представить в структуре, изображенной на схеме-1. Это та "единица", в рамках которой мы дальше будем все время оставаться. Блоки Si Sj в ней изображают социальные структуры, являющиеся, соответственно, исходными и конечными в цикле воспроизводства; мы будем называть их состояниями. Для того, чтобы вторая структура действительно воспроизводила первую - а мы предполагаем, что это необходимо для нормального функционирования социума в целом, - между ними должны существовать определенные связи (их изображает ломаная стрелка) и должны быть определенные средства, которые эти связи реализуют.

Дальнейшая задача в линии развертывания предмета анализа будет заключаться, очевидно, в том, чтобы определить, во-первых, те элементы и компоненты состояний социальных структур, которые должны воспроизводиться, и, во-вторых, механизмы, обеспечивающие их воспроизводство. Теоретическое решение первой проблемы предполагает детализированное описание и классификацию всевозможных составляющих исходного состояния социальной структуры.
Для упрощения, вполне допустимого при методологическом анализе, предположим, что в него
входят: орудия и предметы труда, условия и предметы потребления, сами Люди, отношения между ними и организационные формы их деятельности. Механизмы воспроизводства будут рассматриваться уже в зависимости от строения социальных структур, заданных в исходных состояниях.
Исходная и простейшая форма среди многих разнообразных механизмов воспроизводства - это простое "перетекание" или простая "передача" функциональных элементов социальной структуры из одного, разрушающегося состояния в другое, складывающееся.
Так могут переходить из одного состояния в другое орудия, предметы и продукты труда, так могут переходить отдельные люди и некоторые организации людей. Подобная вещественная передача элементов от одного состояния к другому, по существу, не требует восстановления (или воспроизводства) в точном смысле слова, но является необходимым составляющим процессом в нем; мы называем ее трансляцией элементов социума (см. [61,20]).
Более сложным механизм воспроизводства становится в тех случаях, когда элементы первого, разрушившегося состояния не переходят сами непосредственно во второе состояние, не становятся его элементами, а служат как бы образцами, или эталонами, для воссоздания других, точно таких же образований, входящих во второе состояние социальной структуры (схема-2).
схема 1 схема 2 схема 3
PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ Г.П.Щедровицкий/ Педагогика и логика/ Воспроизводство и трансляция культуры
PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ Г.П.Щедровицкий/ Педагогика и логика/ Воспроизводство и трансляция культуры PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ Г.П.Щедровицкий/ Педагогика и логика/ Воспроизводство и трансляция культуры
© Педагогика и логика, 1968
©
priss-laboratory, 2013 июль
схема 4
PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ Г.П.Щедровицкий/ Педагогика и логика/ Воспроизводство и трансляция культуры
PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ Г.П.Щедровицкий/ Педагогика и логика/ Воспроизводство и трансляция культуры
 
Образцы, или эталоны, имеют совершенно особую функцию в социуме: они должны как-то запечатлеть в себе то, что содержится в первом состоянии, чтобы затем по ним можно было "отпечатать" то, что пойдет во второе состояние. Следовательно, сами образцы, или эталоны, "живут" уже вне этих состояний; они движутся как бы параллельно им, постоянно обеспечивая восстановление социальных структур (схема-3). Так мы приходим к необходимости выделить внутри социума два разных слоя, - собственно производства и культуры; последняя, грубо говоря, - это совокупность тех средств, которые обеспечивают восстановление производственных (или каких-либо иных) структур. (Заметим сразу же, что выделение этих образований, заданное таким образом, справедливо лишь для данного уровня абстракции, а при дальнейшем усложнении модели требует уточнений).
При таком механизме восстановления состояний мы получаем воспроизводство в точном смысле этого слова. Но непременным условием его является деятельность: образцы, или эталоны, смогут выполнить свою функцию только в том случае, если рядом будет человек, который может создать по эталонам новые образования, входящие в производственные структуры (схема-4). Значит, подобный процесс трансляции имеет смысл лишь в том случае, если параллельно ему непрерывно передается деятельность.

Деятельность, как мы уже говорили, занимает совершенно особое положение в системе социума. Именно она является тем фактором, который превращает все его элементы (и вещи и отношения) в одну или несколько целостных структур. Вне деятельности нет ни средств производства, ни знаков, ни предметов искусства; вне деятельности нет самих людей. Точно так же и в процессе воспроизводства социума именно деятельность занимает основное место - и как то, что воспроизводится, и как то, что обеспечивает воспроизводство.
Самая простейшая форма трансляции деятельности - это переход из одной производственной структуры в другую самих людей - носителей деятельности. Здесь не возникает никаких особых затруднений и проблем, так как нет воспроизводства самой деятельности; сложные ситуации возникают только тогда, когда ставится задача действительного воспроизводства ее.
Как и при трансляции других элементов социума, простейшим случаем здесь будет тот, когда определенные деятельности выталкиваются в слой культуры и служат в качестве образцов для осуществления такой же деятельности в производственных структурах.
Реальный механизм этого - приобретение некоторыми людьми особой функции, позволяющей им формировать привычки, поступки, деятельность других людей.
Знаменитый дуэлянт и игрок, крупный политический деятель, кинозвезда часто являются семиотическими, культурными образованиями социума по преимуществу, поскольку служат образцом для подражания ("волосы, как у Брижжит Бардо", "свитер, как у Жана Маре"). Деятельность образцового рабочего, известного новатора и т. п. неизбежно приобретает особую "культурную" функцию, поскольку она становится образцом для подражания. В определенных условиях эти люди перестают работать в собственно производственной сфере, их деятельность становится только образцом и вместе с тем чисто культурным образованием. Так, в частности, происходит с рабочими-мастерами, обучающими в школах и училищах. Педагог вообще по многим параметрам совершенно независимо от его воли и желания выступает как элемент культуры; но с точки зрения сознательно формулируемых требований одна из важных его педагогических функций - быть живым носителем определенных деятельностей и разворачивать их в качестве образцов для подражания при передаче другим людям (схема-5).
схема 5
PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ Г.П.Щедровицкий/ Педагогика и логика/ Воспроизводство и трансляция культуры
© Педагогика и логика, 1968
© priss-laboratory, 2013 июль
схема 6
PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ Г.П.Щедровицкий/ Педагогика и логика/ Воспроизводство и трансляция культуры
© Педагогика и логика, 1968
© priss-laboratory, 2013 июль
 
Но подобное выражение образцов деятельности в живых людях, олицетворение их - лишь один из видов фиксации деятельности в процессе трансляции. Другим средством фиксации и передачи деятельности служат любые ее продукты (как вещественные, так и знаковые), они сохраняют и переносят свойства и строение деятельности.
Особый вид трансляции образует передача тех знаковых образований, которые использовались при построении деятельности в качестве средств или орудий (схема-6: П - любые продукты данной деятельности, ЗС - ее знаковые средства, ВС - вещественные средства).
На первых этапах вещественные и знаковые средства деятельности передаются в тех сочетаниях и связях, в каких они были употреблены при решении задач (см. (38J). Так, по-видимому, возникают тексты, представленные сейчас в собственно научной литературе. Но в каком бы виде ни передавалась деятельность - в виде ли живых образцов, или в виде предметов-продуктов знаковых средств, - вопроизведение ее другими людьми в новых состояниях социальной системы возможно только в том случае, если эти люди умеют это делать, т. е. если они умеют копировать деятельность других людей или восстанавливать деятельность по ее продуктам и примененным в ней знаковым средствам. Если же такой способности нет, то в процессе воспроизводства, несмотря на трансляцию деятельности, возникает разрыв.
Именно как средство преодоления этого разрыва исторически сложилась и развилась сфера обучения.
(…)
PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ Г.П.Щедровицкий/ Педагогика и логика/ Воспроизводство и трансляция культуры
вверх вверх вверх вверх
     
Щедровицкий Георгий Петрович (23.02.1929 - 03.02.1994), философ и методолог, общественный и культурный деятель. Создатель научной школы, лидер основанного и руководимого им на протяжении 40 лет Московского Методологического Кружка (ММК) и развернувшегося на его основе методологического движения. Разрабатывал идею методологии как общей рамки всей мыследеятельности.
- - - - - - - - - - - - - - - -
смотри сайт Фонд "Институт развития им.Щедровицкого"
http://www.fondgp.ru/
- - - - - - - - - - - - - - - -
Щедровицкий Георгий Петрович, 23.02.1929 — 03.02.1994, философ и методолог, общественный и культурный деятель. Создатель научной школы, лидер основанного и руководимого им на протяжении 40 лет Московского Методологического Кружка (ММК) и развернувшегося на его основе методологического движения. Разрабатывал идею методологии как общей рамки всей мыследеятельности. Щедровицкий Георгий Петрович, 23.02.1929 — 03.02.1994, философ и методолог, общественный и культурный деятель. Создатель научной школы, лидер основанного и руководимого им на протяжении 40 лет Московского Методологического Кружка (ММК) и развернувшегося на его основе методологического движения. Разрабатывал идею методологии как общей рамки всей мыследеятельности.
     
 
   
© Виталий Сааков,  PRISS-Laboratory
вверх вверх вверх вверх

    оставить сообщение для PRISS-laboratory
© PRISS-design 2004 социокультурные и социотехнические системы
priss-методология priss-семиотика priss-эпистемология
культурные ландшафты
priss-оргуправление priss-мультиинженерия priss-консалтинг priss-дизайн priss-образование&подготовка
главная о лаборатории новости&обновления публикации архив/темы архив/годы поиск альбом
с 14 сентябрь 2009

последнее обновление/изменение
11 ноябрь 2017
23 сентябрь 2017
12 февраль 2017
20 май 2015
22 ноябрь 2014
10 сентябрь 2014
08 сентябрь 2014
02 июль 2013
01 август 2011
PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ Г.П.Щедровицкий/ Педагогика и логика/ Воспроизводство и трансляция культуры PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ Г.П.Щедровицкий/ Педагогика и логика/ Воспроизводство и трансляция культуры PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ Г.П.Щедровицкий/ Педагогика и логика/ Воспроизводство и трансляция культуры PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ Г.П.Щедровицкий/ Педагогика и логика/ Воспроизводство и трансляция культуры