Щедровицкий П.Г. Друзья мои, это девятнадцатая лекция, первая из цикла четвертого семестра. Я благодарен организаторам, что они включили в стенограмму прошлой лекции фрагмент о воспроизводстве из «Педагогики и логики», который я просил. Поэтому те, кто знакомится с лекциями по текстам, имеют возможность восполнить тот пробел, который был вызван отсутствием времени в конце прошлой, последней лекции. Мы продолжим в четвертом семестре обсуждение схемы воспроизводства деятельности и трансляции культуры (ВДиТК), не смотря на то, что этот цикл грозит стать бесконечным, и прежде чем двинуться дальше, я хотел бы повторить основные тезисы, которые мы обсуждали осенью.
Первое, я специально обратил ваше внимание на то, что меняется базовая онтологическая картина, на которой ведет работу Московский логический [методологический] кружок. Происходит переход к другой онтологии. От схем, онтологических схем многоплоскостного замещения операций с объектами знаниями, к онтологической схеме, которую мы обсуждаем, к понятию деятельности. Мы затронули аутентичное для того периода понятие онтологии и ее функций в схемах предметной организации мышления и деятельности. В частности, в так называемом научном предмете.
Я специально подчеркивал, что важнейшей связкой в этот период является связь онтологических схем и эмпирического материала. И именно в этом контексте, когда Георгий Петрович постфактум говорит о том, что от теоретико-мыслительного этапа кружок в этот период переходит к теоретико-деятельностному, приставка, которая используется в обеих этих номинациях, т.е. слово теория, не случайна, и можно сказать, что собственно онтологический переход не рефлектируется специально. Рефлектируется и обсуждается длительное время, вплоть до начала 80-х гг. смена предмета исследования. И хотя внутри смены предмета исследования онтология играет важнейшую роль, но эволюция или трансформация предмета исследования является ключевым вопросом, а изменение самой онтологии обсуждается по сопричастности к смене предмета и внутри него.
Это указывает для меня на то, что в этот период различение рабочей, объемлющей и предельной онтологии в кружке еще не присутствует. Онтология трактуется всегда как рабочая. И собственно метафорой этого перехода является сюжет, который очень часто впоследствии обсуждает Георгий Петрович, а именно мы рассматривали понятие деятельности как объяснительную категорию.

Мы пытались исследовать мышление как деятельность. Потом нас спросили: что такое деятельность? И в силу этого вопроса, который задавали извне оппоненты и задавали себе сами представители Кружка, деятельность из объяснительной категории переместилась на место предмета анализа.
Я также подчеркивал специально и обращал ваше внимание – это второй момент, что при переходе от одной онтологической картины к другой, меняется интерпретация практически всех используемых понятий и представлений. Особо мы этот момент переинтерпретации анализировали в связи с переходом средств в нормы. Вот этот кругооборот средств, который фигурирует на этапе анализа мышления и знаний, который потом переинтерпретируется в схему, простейшую схему, матрицу, или единичку процесса воспроизводства, где речь идет о связке нормы-реализации. Вы помните, я тогда ссылался на лекции Дубровского, где он буквально говорит о том, что средства превращаются в нормы. Помните, как в фильме: и легким движением руки брюки, брюки, брюки… превращаются в шорты.
Фактически пунктирная граница: в одной части пространства мышления используется схема замещения, в другой схема воспроизводства. Организованность, пересекая эту границу, фактически меняет свой характер. Ее материальная часть может оставаться, а функционально она уже суть другое.
Третий момент, вокруг которого мы достаточно долго ходили, он мне важен и для дальнейшего изложения – это вопрос о том, что вообще приводит к смене онтологической картины. Если мы говорим и обсуждаем этот вопрос в узкой трактовке, обсуждая изменение предмета исследований, предметной организации, то, наверное, смена эмпирического материала может рассматриваться как один из важнейших факторов, влияющих на смену онтологии. Даже если уже отработанный инструментарий переносится на другой эмпирический материал, то он вызывает необходимость изменений. В дальнейшем, по отношению к науке это много обсуждалось, в частности, обсуждалось рядом методологов – английских, европейских, в частности, Томасом Куном, в его работе «Структуры научных революций». Надеюсь, что часть из вас знакома с этими текстами, я считаю, что это хрестоматийные работы. Роль эмпирического материала и его влияние на смену онтологической картины несомненна.

И, безусловно, тот факт, что внутри самого Кружка педагогическая проблематика в силу смены поколений членов самого Кружка, ухода одного поколения и прихода неофитов, стала очень актуальной. В силу того, что Георгий Петрович приблизительно в этот же период приходит в институт дошкольного воспитания и начинает работать с Венгером, Подьяковым, психологами, которые работают непосредственно с детьми, и сам начинает заниматься экспериментальными работами с детьми от 3 до 8 лет, безусловно, оказывает на это влияние. Но помимо этой роли педагогики, еще раз, т.е. педагогика в данном случае, и ее роль – это фактически указание на смену эмпирического материала. На переход от анализа текстов рассуждений, содержащихся в фолиантах давно умерших мыслителей к непосредственной работе в классной комнате по обучению мышлению. Иными словами, по экспериментированию обучению мышлению. Но не менее важная роль педагогики – это ее роль в качестве иной практики, нежели практика исследовательской работы или практика логико-методологического развития науки.
Мне кажется за всю нашу игру, которая проходила в январе, Верховский задал один умный вопрос, во всяком случае, из того, что я слышал. Он потребовал отчитаться о возможностях участия методологов в развитии современных научных исследований. Вот, ребята, вы посмотрели, перед вами мэтры выступили, что вы как методологи можете сказать им? Что вы им можете предложить? Вы принесете им схему научного предмета? Или вы расскажете им, как устроены режимы исследовательской работы на схеме научного предмета? Или вы им передадите представления о знании? Им от этого жарко, холодно? Они воспользуются вашими представлениями или нет?
Вопрос предельно важный. И с точки зрения этого вопроса, глядя назад, можно констатировать, что к концу 50-х годов, раж и пыл ММК по перестройке современной науки явно угас. Угас ли он потому, что оказалось невозможным преодолеть существующие институциональные барьеры? Грубо говоря, их никто не пустил реформировать науку и логически ее развивать. Это была другая отрасль. А поскольку в Советском Союзе все было устроено отраслевым образом, то возможность из одной отрасли прийти в другую и что-то там развивать, на это надо было получать политическое разрешение. Институт философии мог сколько угодно писать работ по критике западных теорий, в том числе в логике и методологии науки, но участвовать в развитии методологических работ в физике, химии, научном обеспечении ядерной энергетики они не могли. Не были допущены.

И переход Георгия Петровича с физического факультета, где он был как гласит придание зачислен в группу по производству водородной бомбы, на философский факультет, являлся «волчьим билетом» по отношению к попыткам свои логико-методологические разработки внедрить в те институциональные структуры, которые в тот момент характеризовали советский научный и производственный комплекс.
Я в прошлый раз немножко намекал вам на то, что что-то похожее произошло с российскими гуманитариями после революции, когда их фактически отделили от целого ряда традиционных для гуманитарных дисциплин практик и направили на работу с кадрами и сказали: а вот тут упражняйтесь. Возможность ваша повлиять системно – невелика, а польза, глядишь, от вас будет, может быть даже большая, чем на лесоповале. И вот что-то очень похожее происходит с исходным замахом, посылом Кружка на рубеже конца 50-х годов. Хотели логически развивать науку, фактически единственной сферой применения оказалась педагогическая область, и со своими прогрессорскими (в смысле Стругацких) замашками они канализировались в эту область и стали работать по перестройке отечественной школы. Поскольку отечественную школу, сколько я помню, как она возникла, так ее все время и перестраивают, то, в общем, всегда есть дело. Вечная реформа образования.
Для самих себя, безусловно, они нашли оправдание в том, что философия и даже более узко – логика, всегда рассматривала педагогику как собственную практику. Тезис о том, что педагогика есть практика философии, не является новым. В том числе так самоопределялся и первый философ, первый известный философ – Сократ. Мы не знаем был ли Сократ, но то, что Сократ, который в книжках так самоопределялся, мы точно знаем.
Очень серьезная реинтерпретация этой тематики принадлежала работам неокантианцев, и перед Новым годом я так вяло читал, перечитывал работу Наторпа «Философия как основа педагогики», это работа 1909 года, где черным по белому он пишет о том, что философия участвует в разработке целей, методов и содержания образования. И, более того, он черным по белому пишет, что не только психология или философская психология или психологически ориентированная философия, но и логика участвует в этом процессе, и подчеркивает роль логики в совершенствовании и развитии содержания современного образования.

Опять же, если возвращаться к самоопределению Георгия Петровича и части вновь формируемого методологического Кружка, повторяю, после частичной смены состава, то это самоопределение вполне лежит в русле традиции. Как философы и логики они вполне могут быть отнесены к определенному кругу людей и работ, к определенной идеологии, которая рассматривала педагогическую практику как важнейшую сферу реализации философских подходов, а конкретно, логику как важнейшую отрасль философии, которая призвана разрабатывать и обеспечивать содержание образования.
И в этом плане, когда я говорю, что педагогика стояла вначале и что ее влияние на смену онтологической картины больше, чем у семиотической линии исследований, то я имею в виду эти два компонента. Что она одновременно выступала и как новая область эмпирического материала и как новая практическая рамка. Чем семиотика, языковедение, языкознание и даже терминологическая работа, и лингвистическая инженерия в тот период не являлись. Я нашел еще некоторые заметки, подтверждающие этот тезис.
Еще один момент, безусловно, в смене онтологической картины важную роль играла сама установка на смену уровня обобщения. Опять же, в ряде текстов, которые я читал в прошлом семестре, я их частично успел просмотреть еще раз сегодня, особенно в докладах, которые были посвящены истории Кружка уже в середине 60-х годов, постоянно таким пунктиром проходит эта линия, что мы стремились к предельным категориям. Мы стремились к предельным обобщениям. Деятельность в работах этого периода, безусловно, рассматривается как более общая категория, чем мышление. Кстати, это удивительным образом контрастирует, и я сейчас буду обсуждать это дальше, с другими современными, хотя и чуть более ранними трактовками понятия деятельности в социально-гуманитарной литературе. Например, в работе «Человеческая деятельность» Людвига Фон Мизеса, опубликованной в 1931-м году, буквально написано следующее, что деятельность – это конечно [конечная] ветвь развития мышления. В этом плане нужно еще дополнительно углубляться внутрь, чтобы увидеть к какой линии и традиции они цепляются в тот период, утверждая, что мышление есть вид деятельности. Или некая организованность, которая возникает поверх деятельности и вырезает внутри феномена деятельности более узкий регион.

Вот в некотором таком толи подтверждении, толи параллельном предъявлении аутентичной рефлексии я два текста зачитаю. Они из большого блока работ. Я уже вам читал несколько. Это 78-й год, Георгий Петрович много времени летом уделил анализу истории Кружка. Есть такой текст, он написан 30-го июля 78-го года. Один называется «Период 1959 – 1965», второй называется «Наброски к истории моих работ в области лингвистики и семиотики». Итак:

«Этот период (1959-1965) был очень важным в развитии операционально-деятельностного подхода. Но он был оборван в самой кульминационной точке, когда была уже подготовлена очень широкая программа исследований, которые должны были охватить возраст от 3-х до 8-ми лет. Кое-что из этого развивалось дальше, в институте дошкольного воспитания – Венгером, Подьяковым и другими (надо посмотреть, что именно там было сделано). По необходимости эти исследования шли в общем контексте со многими другими:
А) ситуациями обучения и воспитания.
Б) развития в условиях обучения.
В) совместной деятельности детей (отсюда первый заход к проблемам кооперации).
Г) взаимоотношения в условиях совместной деятельности и т.д.
Но почему-то не были затронуты проблемы коммуникации.
Этот период дал живой и очень богатый материал для операционально-деятельностных исследований и во многом подготовил то, что мы сейчас называем нормативно-деятельностным подходом. Вообще он был очень богатым (впрочем, как и другие) и дал достаточно много публикаций и программ исследований. Но очень большая часть их осталась все же в рукописи.
Следующий период – это 65-й - 69-й. Потом периодизация должна идти по разным линиям развития. Дело в том, что до 1969-го Кружок оставался все же единым, а с 69-го он распадается на ряд относительно независимых кружков и групп, которые в тот период, прежде всего в связи с внешними обстоятельствами, не могли собираться вместе и функционировать как одно целое. Но эти внешние обстоятельства лишь оформили то, что возникло и все более нарастало внутри. Просто в 69-м центробежные силы стали много больше центростремительных.

В рамках операционально-деятельностного подхода, главная проблем тех лет – это определение операционально-деятельностного содержания обучения и развития детей. В 1959-м году это содержание было зафиксировано в наших эпистемологических работах, и все более осознается в своем отличии и противоположности предметному содержанию. По сути дела, мы уже были близки к тому образу, которым стали широко пользоваться в последствии – взаимоперпендикулярности этих содержаний. И поэтому, когда я пришел в дошкольный институт, то естественно появилась мысль определить фазы и этапы развития ребенка не по освоению ими тех или иных предметных содержаний, а по достижении определенных операционально-деятельностных содержаний. Эта оппозиция развернулась в полной мере в первой же работе, которую мне пришлось делать в октябре-ноябре 1960-го года в дошкольном институте при редактировании программ воспитательной работы в дошкольных учреждениях, где она проходит красной нитью до конца этого периода.
По сути дела система, в которой я тогда работал, имела вид…

© ММК, 1960-е, Петр Щедровицкий, 2008-2013

Щедровицкий П.Г. МАГИВК кто не знает это институт физкультуры, где Георгий Петрович работал длительное время.

…оказалось, что вне задания категорий ничего нельзя передать студентам. В этом же контексте надо рассматривать и мои доклады о категориях на комиссии по психологии мышления и логике.
Но теперь уже не трудно понять, что и структуры различных предметов: конструктивно-технических, методических и т.д., должны рассматриваться в этом же контексте. Это особые обобщенные формы фиксации мыслительного содержания, объединяющие объектные, операциональные, языковые, понятийные, проблемные, задачные моменты деятельности, но в иной форме, нежели категории и с иной технологией работы. С этой точки зрения статья 1964-го года в «Вопросах психологии» должна быть существенно развита и изменена. Но по сути дела, речь здесь идет о перечислении основных форм фиксации и организации мышления. А когда этот перечень будет получен и основные формы достаточно проанализированы и описаны, тогда можно перевернуть все это в план развития ребенка и посмотреть, в каком порядке, в какой последовательности все это надо задавать, чтобы определить «правильные» линии его развития.
В этом же контексте, по-видимому, мы должны еще раз вернуться к работам Пиаже и очень четко ответить на вопрос: а как же собственно Жан Пиаже и его сотрудники пытались отвечать на этот вопрос? Какие именно содержания и формы организации содержания характеризуют следующие друг за другом этапы и фазы умственного развития ребенка с их точки зрения. В этом же плане надо подвергнуть критике работы Петра Яковлевича Гальперина и Надежды Федоровны Талызиной. Ибо они, как мне кажется, не ставят этого вопроса, занимаясь по-прежнему методиками обучения…

Кстати, в этом плане, его возвращение и лекции по Гальперину, как раз закрепляет эту линию дальше.

…А вопрос этот для педагогики важнейший и без решения его двигаться вперед осмысленно просто невозможно. В этом плане надо очень внимательно проанализировать работы лаборатории Давыдова, всего их окружения, сгруппировать и типологизировать их.

Но даже если предположить, что операционально-деятельностные содержания, именно не предметные как у Давыдова, во всяком случае, в теоретическом осознании его, а операционально-деятельностном, уже определены и описаны, то это не дает нам ответа на вопрос: в каком же виде это содержание существует в виде способностей индивида и развивается на пересечении процессов усвоения предметных содержаний и деятельностной реализации в практической работе? Здесь мы выходим к широкому кругу психолого-педагогических и, собственно, психологических проблем. Это будут проблемы учебной деятельности, усвоения и развития, построения и осуществления деятельности, общения и коммуникации, взаимоотношений и, наконец, личности. Но в сердцевине всего этого круга проблем лежит проблема способностей, а, следовательно, проблема средств, методов и способов их описания. Более конкретно этот вопрос, обсуждавшийся еще Выготским: можно ли описывать способности функционально, как наборы функций, и если нельзя, то почему? По сути дела, эти программы исследований были намечены уже в начале 60-х годов. Но эта грандиозная программа, требующая для своей реализации усилий многих десятков людей в течение десятков лет…»

Это к нашим предыдущим чтениям. Статью в «Вопросах психологии» читать не буду, прочтете на досуге сразу, а потом сделаем паузу. […] написанные в тот же день «Наброски к истории моих работ в области лингвистики и семиотики». Читать буду не целиком, а только ту часть, которая этот же период описывает.

«На первых этапах знак как таковой еще не отделен от знаний. Анализ атрибутивных структур является с этой точки зрения синкретическим. Это 52-й - 53-й год. Затем идет совсем другая линия. Анализ знаков в контексте организации поведения и деятельности. Или, как я это тогда называл, структурной взаимосвязи отражения. Это 53-й - 54-й год. По-видимому, около 55-го встает проблема отделения мышления от языка и соответственно языка от мышления. Это работы 56-го - 57-го года, подготовка текста о языковом мышлении. Парадигматика и синтагматика не различаются, но понятно уже, что при работах про атрибутивные структуры я занимаюсь значением, т.е. чем-то принадлежащим скорее речи-языку, нежели мышлению. Но пока все идет в духе тезиса Выготского, что значение есть средоточие мышления-речи.

Принципиально важно, что весь этот анализ идет в методологическом и эпистемологическом аспекте и сосредоточен на проблеме объект-предмет. Это полностью отражено в выступлении 57-го года. Язык получается как знаниевая проекция.
Но вместе с тем в круг исследования попадают собственно методологические проблемы лингвистики. Она берется как наука в плане статуса, структуры, методов и так далее…

Дальше самое важное.

…С 57-го и вплоть до лета 61-го, а может быть даже до лета 62-го (это надо проверить), проблемы лингвистики и знака почему-то отходят на задний план. По-видимому, в этот период я занят другим. В первую очередь исследованиями мышления. 57-й - 58-й, 58-й - 60-й, интенсивная работа над текстом диссертации, здесь надо также отметить семинары, комиссии по психологии мышления и логики, а также психо-лингво-логический семинар, который работает, начиная с 59-го года – первая попытка объединить все это. Кроме того, сюда же попадает вся работа по проблемам значения в логико-психологическом аспекте.
Новый толчок работе дают известия о симпозиуме по знаковым системам. Готовятся три текста, идут весьма острые дискуссии. Второй эпизод – конференция по принципу лингвистической относительности, которая как бы резюмирует развитие наших представлений о языковом мышлении. К этому же времени, уже целиком осознана и сформулирована проблема построения системной теории такого объекта, как речь-язык. Здесь же нужно отметить влияние того общего перелома в наших взглядах, который происходит к 63-му году…

Речь идет о теоретико-деятельностных представлениях.

…и задает новое направление всей нашей работы. Следовательно, здесь в период с 60-го по 65-й завязывается вновь какой-то очень сложный узел организации всего проблемного поля. Но вместе с тем, продолжается, во многом по инерции, работа по уже заложенным текстам. При достаточно грубом подходе, можно считать, что она идет по трем направлениям.

– Знак, знаковые системы, методы исследования знака.
– Связь языка и мышления
– Строение лингвистической теории, языковедение вообще
Но постепенно добавляются несколько новых пунктов:
– Знаки в деятельности (примерно с 66-го)
– Смысл и значение (примерно с 69-го)
– Знак и знания (примерно с 70-го года).

Петр Щедровицкий, 2008-2013

Верховский Н. Про эмпирический материал последний тезис. «Эмпирический материал-2» – он в этом смысле по факту эмпирический? Это дети, их способность к решению задач, это педагогическая практика, привязанная к конкретному носителю, к живой ситуации? «Эмпирический материал-3», на который вы указываете, не привязан к живой ситуации? Семиотические конструкции... Не идет ли речь здесь о тех объектах особого рода, которые в схеме знания нарисованы…
Щедровицкий П.Г. Смотри, может быть. Но там существует свой особый пласт эмпирического материала. Во-первых, есть обыденные практики использования языка. Есть вполне понятный пласт конкретных ситуаций, связанных с переводом, с коммуникацией. Есть исторические исследования, в конце концов, где язык рассматривается как историческая реальность, которая развивается, меняется, трансформируется. Поэтому, еще раз, это, конечно, разные виды и даже типы эмпирического материала. Это разные типы ситуаций. Но нельзя сказать, что там отсутствует эмпирический материал.
Верховский Н. Я не говорю, что он отсутствует. Я говорю, что он особого рода. В той части, где Георгий Петрович обсуждает, что знание один раз является атрибутивной производной от операции, а потом как объект особого рода, с которым мы оперируем и на котором, собственно, строим…
Щедровицкий П.Г. С одной стороны. Но с другой стороны номинативная функция-то присутствует. Простейшая единичка языка – это номинативная функция. В этом смысле, ты точно также именуешь объекты, т.е. присваиваешь знаковые формы конкретным объектам и операциям с ними. Ничем это не отличается. Там, безусловно, будет много этажей, но вот по этому основанию я бы эти материалы не противопоставлял.
Верховский Н. Сейчас попробую еще раз пояснить суть вопроса. Почему я докопался до этих материалов? Можно ли так сказать, что это было два разных типа работы: один с одним типом материала, другой с другим типом материала. А итогом этого встречного движения получился третий продукт. Например, следующая схема.
Щедровицкий П.Г. Ну да. Можно так сказать. Но можно и сказать иначе. Можно сказать следующее – что важнейшим моментом любой схематизации, в том числе, является фокусировка. И если исходные схемы в педагогике и логике сфокусированы на реализационных аспектах, в той или иной степени...

Мы все время обсуждаем эти две ситуации, связанные через норму и фокусируемся на этих двух ситуациях, а дальше у нас возникает метапредмет – человек, который, для того, чтобы воспроизвести деятельность в «ситуации-2» должен быть обучен. А раз он должен быть обучен, ему должна быть передана норма деятельности.
А в другой фокусировке мы обсуждаем две нормы и одну ситуацию. И обсуждаем, каким образом происходит трансформация нормы для того, чтобы обустроить данную ситуацию чуть иначе, чем была обустроена какая-то предыдущая. И фокусировка идет на другой стороне схемы. На другой веточке. И первая линия развивается в одну большую программу, мы об этом будем говорить дальше. Вторая развивается в другую большую программу. А потом мы, сохраняя базовую конструкцию самой схемы, мы ее по мере накопления новых данных в каждой из этих линий работ, мы ее усложняем, как бы насыщая теми дополнительными схематизмами, которые получились в этих линиях работы. Достраивая базовую схему дополнительными элементами, которые являются результатом схематизации исследовательских работ в этих разных линиях.
Верховский Н. Одновременно фиксируя некоторый блок проблем, который в схему не попадает. Потому что то, что вы рассказываете и так как вы рассказываете, вроде бы намекает, что следующим шагом нужно обсуждать коммуникацию?
Щедровицкий П.Г. Ну, правильно. Это и выводит к тому, что они, задав там процесс трансляции…
Верховский Н. А здесь процесс воспроизводства.

Щедровицкий П.Г. А здесь процесс кооперации. Ведь не случайна эта сноска, что вообще представления о кооперации первоначально, с учетом того, что все это было у Маркса, что неожиданно потом вспомнили, потому что все это давно у Маркса было, процесс кооперации проявляется в ситуациях взаимоотношений между детьми. Либо при решении учебных задач, либо в игровой деятельности. А коммуникация, Георгий Петрович специально про это пишет, почему-то оставалась незамеченной.
Сорокин К. А вот получились эти две схемы на доске (смена онтологии через смену эмпирического материала), чем они отличаются?
Щедровицкий П.Г. Всем.

Вот теперь последний фрагмент, на котором я хотел бы вас акцентировать в части повторения пройденного. А именно, и вот в этой точке, которая там в середине, собственно возникает единичка под названием «связка норма-реализация». И вот здесь я бы несколько поменял свой тезис, когда я отвечал Вере Леонидовне, в последнем сюжете, когда мы обсуждали еще раз различие онтологии, модели, модели конфигуратора. У нас там была такая перепалка: а разве схема ВДиТК не конфигурирует знания о деятельности? Я говорю: нет, она не конфигурирует знания о деятельности. Она решает другую задачу, и вот сейчас я бы усилил этот тезис. Потому что если взять те представления о деятельности, которые в этот период являются ходячими, то схема ВДиТК, а еще грубее схема норма-реализация, как указание на принцип существования деятельностных образований, не только не конфигурирует, она впрямую противостоит всем представлениям о деятельности, которые в тот момент развиваются в частных гуманитарных дисциплинах. Она противостоит всем психологическим трактовкам деятельности, от представлений об умственных действиях у Гальперина, в российской традиции, аналогично у Анри Валлона, до нарождающейся теории деятельности Алексея Николаевича Леонтьева. Она противостоит всем праксеологическим трактовкам деятельности. Как в версии Людвига фон Мизеса, крупнейшего философа и методолога гуманитарных дисциплин и, прежде всего, экономики, до Котарбинского с его праксеологией, вытекающей из философии техники. Она противостоит целому ряду развивавшихся одновременно и параллельно, а где-то с опережением, социологической теории действия и т.д. и т.п. Она выстраивается в логике, прямо отрицающей методологические и теоретические основания этих разработок.
Я, безусловно, очень часто говорил о том, что очень близкие трактовки представлений о сущностной структуре явлений гуманитарного мира присутствуют в позднем неокантианстве, а еще точнее в позднем неофихтеанстве. Потому что Кассирер скорее ученик Фихте, чем Канта. И вот я бы даже еще жестче сказал. Оппозиция Фихте и Канта и очень узкая прослойка немецкий философов конца 19-го начала 20-го века, которая себя определяла как последователей Фихте, а не Канта, приближалась к тому представлению о деятельности, которое начал развивать и трактовать Георгий Петрович. Именно это представление запечатлено в схеме ВДиТК.

По всей видимости, у Фихте эти идеи развиты в его «Наукоучении», где впервые вводится представление о филиации идей. Но это настолько узкий и маргинальный спектр авторов, настолько неизвестный ни в мире, ни в Российской традиции, достаточно сказать, что в российской традиции работы Кассирера переведены буквально несколько лет тому назад и опубликованы. Перевод ужасный.
Фактически можно рассматривать идею воспроизводства деятельности и трансляции культуры, как открытый вызов всем другим трактовкам представлений о деятельности в социально-гуманитарных дисциплинах. А именно утверждается, что деятельность – суть субстанция, никоим образом не связанная с индивидом, не является никакой, ни первой, ни второй, ни третьей его производной. И как такая своеобразная материя, как особый вид материального мира, определяет устройство всех вещей социально-гуманитарного мира, включая самого человека. Вот эта вот базовая схема нормы и реализации. Утверждение о том, что каждая вещь гуманитарного мира существует в двух ипостасях, неотъемлемых, пуповиной связанных друг с другом. Это не две проекции какого-то третьего объекта, а это способ существования всего в деятельности.
Вот я считаю, что такой категориально-материалистический заход не был понят его современниками. Вызвал, во всяком случае, в той мере, в какой частично был понят, гигантскую критику и вызывает до сих пор. И система оппозиций теории деятельности а-ля Щедровицкий и иных теорий деятельности является вопросом, который требует длительного и последовательного обсуждения. Такие оппозиции есть по всем направлениям.
Помните, когда я читал вам этот фрагмент его выступления о нормативно-деятельностном подходе, там были такие заходы, когда он говорил: вот, психологи не поняли того, что сделал Соссюр – предметом атаки является Тихомиров с его докладом, эта линия там идет полемической красной линией.
Но я хочу дальше обсуждать несколько таких конкретных зон противопоставлений. Первоначально я хотел более подробно обсуждать проблематику ситуаций. Даже взялся перечитывать Курта Левина, потому что для психологической литературы начала 60-х годов понятие ситуации не было никакой новостью. Само это понятие подробно обсуждается еще в этике, во многих работах 19-го века, в частности у Йодля. Поэтому все время такое ощущение, что какая-то серия заимствований там происходит. А потом я понял, что вот эта линия, связанная с воспроизводством деятельности и трансляцией культуры, она кардинально противостоит в том числе и всем ситуационным веткам в психологии.

Почему? Потому что, по сути дела, Георгий Петрович говорит следующее: да, вы правильно уловили аспект ситуационности человеческого поведения, но вы в этой ситуационности не увидели нормативной компоненты, которая присутствует скрыто за ситуационным поведением. По сути, в большей степени определяет поведение человека, чем его реакция на ситуацию.
Несмотря на то, что Георгий Петрович обсуждает понятие ситуации, ситуационного подхода, эта линия приобретает по мере движения к играм все большее и большее значение и т.д. и т.п. При этом между тем, что утверждается в парадигме воспроизводства деятельности и трансляции культуры и тем, что утверждается во всей социологической и психологической литературе касательно понятия ситуации, существует кардинальный разрыв. Если формулировать его предельно жестко, то Георгий Петрович говорит следующее: поведение человека определяется его местом в социальной организации, т.е. совокупностью норм, привязанных к его месту в структуре, общественной, социальной или деятельностной, а не ситуации. Человек ведет себя не в соответствии с ситуацией, человек ведет себя в соответствии с нормой, той нормой культуры, которая привязана к его месту – позиции.
Абасов С. Если место определяет поведение, то я спрашиваю, а место чем определяется?
Щедровицкий П.Г. Нормой культуры. Не так. Поведение определяется не ситуацией. Психологи выпячивают влияние на поведение человека ситуации, что человек ведет себя ситуативно. Георгий Петрович говорит: да, правильно, есть такое. Человек, а особенно умный человек, часто ведет себя ситуативно.
Абасов С. Но на самом деле это определяется культурной нормой того места, которое он занимает. А я спрашиваю: а вот то место, которое он занимает, чем определяется?
Щедровицкий П.Г. Культурными нормами.
Абасов С. Хорошо, а благодаря чему, или отсутствию чего он добирается до этого места?
Щедровицкий П.Г. Теперь смотрите, точно так же как мы можем теперь фактически вот этот блок ситуации растянуть на нормативный пласт и сутационный пласт, т.е. внутри ситуации присутствует ситуационный полюс и нормативный полюс, точно также мы и норму можем расщепить на реализационный полюс и нормативный полюс.

Или ту нормативную структуру, которая определяет сам способ реализации и ту нормативную структуру, которая реализуется.
13-го марта 68-го года Георгий Петрович пишет:

«По сути дела, каждый социальный объект имеет несколько двойных существований. С одной стороны он нормирован и представляет собой реализацию какой-то нормы. Это значит, что его суть задана чем-то другим, существует в чем-то другом, а он сам является лишь тенью этого другого. Его временным материальным воплощением, его временным переходящим инобытием. Норма останется существовать, когда реализация уже исчезнет. С другой стороны каждый социальный объект всегда является нормой чего-то, по отношению к другим социальным объектам, и вместе с тем реализацией другой нормы. Это обстоятельство создает очень сложные отношения между нормативными и реализационными моментами в каждом социальном объекте. То и другое могут пересекаться, накладываться друг на друга, взаимодействовать, вступать в противоречия и т.п. Самое существенное здесь состоит в том, что нормы или точнее нормативные моменты представляют собой организации, соответствующие организованностям.
Поскольку каждый социальный объект представляет собой и норму, и реализацию, он является очень сложной комбинацией этих организованностей. Естественно, что это обстоятельство сильно влияет на строение соответствующих знаний. Здесь выявляется второй существенный момент, специфический для взаимодействия отношения нормы и реализации. Первое существует всегда как элемент организации, второе – как элемент актуальной структуры. Это обстоятельство влияет на способы изменения и их развития.
Вообще очень интересно и крайне важно для дальнейшего детального рассмотрения проанализировать следствия, непосредственно вытекающие из связки нормы-реализации и, соответственно, процессов нормирования. Первоначально, понятие искусственного было введено нами именно на этой связке. Искусственным по определению было все то, что нормировалось. Но само отношение нормирования предполагает как бы два аспекта. Один может быть представлен в отношении между реализацией и нормой, другой между самим процессом нормирования, который предполагает за собой человеческую деятельность. Наверное, поэтому мы всегда переходили от отношения нормы-реализации к деятельности и, по существу, отождествляли то и другое.