Щедровицкий П.Г. Коллеги, пока я планирую прочесть еще четыре лекции по схеме воспроизводства деятельности и трансляции культуры. Первую про понятие ситуации. Вторую про производство и клуб или, точнее, про противопоставление социального и культурного. Третью про связку норма-реализация и принцип двойственного существования любой организованности в деятельности. И четвертую про процессы трансляции культуры и культуротехнику.
Это явно превышает, прежде всего, морально то время, которое я отвел на обсуждение схемы воспроизводства деятельности и трансляции культуры (ВДиТК), и при этом в сегодняшней лекции, не смотря на обилие использования в методологических текстах самого термина «ситуация», особо ничего внятного, во всяком случае, в оперативном плане, найти не удалось. Поэтому я больше буду размахивать руками.
Прежде всего, нужно хорошо понимать, что понятие ситуации в философской и социально-гуманитарной литературе имеет очень большую историю. Моя реконструкция свидетельствует о том, что это понятие возникло еще в этике, в работах 18-го века. Затем второе рождение получило в психологии и существенную роль в то, чтобы возродить это понятие в психологическом подходе, сыграл Курт Левин.
Иногда складывается такое ощущение, что понятие ситуации в деятельностном подходе у Георгия Петровича в какой-то момент соединилось с этим психологическим пониманием, и термин, введенный и широко обсуждаемый Левиным, он как-то прижился в тех работах, которые обсуждали участники кружка.
В 1917-м году Курт Левин опубликовал в психологическом журнале статью, которая называлась «Военный ландшафт». Собственно, эта публикация обычно называется как точка введения в психологические представления этого специфического понятия. Опять же, когда-то давно мы проводили реконструкцию истории этого понятия и для себя пришли к выводу, что, наверное, нужно реконструировать линию, связанную с понятием среды в биологии. Существует целый ряд коннотаций между понятием ситуации в психологической литературе, прежде всего у Левина, и в биологическом глоссарии, где, как вы знаете, ключевой проблемой было то, что элементы среды, как и элементы ситуации, выделялись и фиксировались как бы из заимствованной позиции. Т.е. среда и ситуация структурировались по отношению к некоему центру, которым являлся организм или индивид – человек в психологических исследованиях.

Собственно, читать статью Курта Левина «Военный ландшафт» я не буду, я лишь посоветую ее вам посмотреть. Она очень скучная и описывает переживания человека, который приближается к линии фронта. По мере того, как он приближается к линии фронта и особенно попадает на передовую, где он сталкивается с реальным обстрелом, у него немножко меняются представления о том, где он находится. И Левин, который, как известно, сам служил в артиллерии и воевал, он в частности пишет: «поскольку пехотинцы могли [и] во многих случаях сталкивались с иными образами ландшафта, следует отметить, что я служил в артиллерии». А дальше он пишет:

«Приближаясь к фронту, при возвращении из тыла, каждый переживает своеобразную трансформацию воспринимаемого ландшафта. Хотя он и раньше наталкивался то тут, то там на разрушенные дома и прочие приметы войны, все же в определенном смысле он находится в самом настоящем ландшафте мирного времени. Местность простиралась во все стороны одинаково и ни в одном направлении не имела видимого конца. И обычно мы это переживаем именно таким образом. Он простирается относительно независимо от обусловленных конкретным рельефом местности условий видимости, далеко в пространство, отражающийся на сетчатке благодаря оптическим законам. При этом для ландшафта мирного времени существенно, что он простирается до бесконечности во всех направлениях, хотя и может в зависимости от строений и особенности местности простираться в разных направлениях не одинаково быстро и легко. Однако, при приближении к прифронтовой зоне, это простирание и безграничность перестает быть полным. Складывается впечатление, что за линией фронта местность каким-то образом заканчивается, и ландшафт оказывается ограниченным. Эта ограниченность местности при приближении к ней появляется еще задолго до того, как становятся видны боевые позиции. При этом удаленность границ первоначально оказывается совершенно неопределенной. Остается ли за пределами поля зрения еще 10 км «нашей» территории или только 2 км? И лишь ландшафт в целом предстает перед нами направленно. У него есть перед и зад, причем перед и зад не привязанный к нашему движению, а являющийся устойчивым свойством самой местности. Речь не идет здесь об осознании нарастающей впереди опасности, не о недоступности лежащей впереди территории, речь идет об изменении самого ландшафта как такового.

Местность предстает перед нами, как имеющая впереди конец, за которым следует ничто. Это место «обрыва местности» становится тем определенней, чем ближе мы приближаемся к передовым позициям».

Дальше читать не буду. Весь текст, он короткий – полтора десятка страниц, он весь описывает этот психологический феномен. Я не могу похвастаться тем, что часто бывал в зонах обстрела, но думаю, что он достаточно четко отражает некое переживание человека и выталкивает его на необходимость построения такого особого понятия, которое как бы сфокусировано на точку зрения индивида.
Еще раз, продолжая линию, которую я наметил, понятие ситуации может быть поставлено в стык с понятием среды в биологии. И среда, и ситуация отличаются от объективной обстановки, которая окружает рассматриваемый центр организма или человека тем, что она своеобразным образом означена или маркирована, стянута вокруг этого центра, и в ситуацию попадает не все находящееся вокруг нас и принадлежащее обстановке, в которой мы присутствуем. В ситуацию попадает только значимое, только то, на что нанесен соответствующий маркер значимости, и расстановка этих маркеров и структуризация ситуации теснейшим образом связана с позицией индивида или с той точкой отсчета, относительно которой мы эту маркировку производим.
Как я уже сказал, в работах ММК трудно найти текст, в котором бы подробно и последовательно вводилось бы понятие ситуации. Вместе с тем, когда мы обращаемся к работам начала 60-х годов, прежде всего к работам, которые разворачивались параллельно с введением схемы ВДиТК, то опять же, как уже у нас два или три раза было, следует отнестись к работе про игру, и в рамках этой работы «Методологические замечания к педагогическому исследованию игры» существует пятый раздел, который называется «Схемы изучения игры, как системы взаимоотношений». Вот этот раздел я прочитаю почти полностью, потому что с моей точки зрения в нем изложена логика очень похожая на логику Левина и даже присутствует ссылка на Курта Левина, первая из тех, которая мне известна в работках Московского методологического кружка.

Итак, страница 31, раздел 5, параграф 14, начинается так:

Тогда та система взаимоотношений, которую мы разбирали выше, представит собой столкновение и взаимное наложение двух разных структур, часто весьма расходящихся между собой. Отсюда, при анализе реальных процессов игры возникает особая задача соотнесения игровых структур, создаваемых воспитателем с так называемым уровнем развития детей. Определенная структура организации игры детерминирует определенную деятельность детей только тогда, когда дети уже подготовлены к этому, если их субъективные способности и навыки соответствуют этим структурам внешней организации, настроены на эти структуры.
Итак, всякую систему взаимоотношений, которую мы сначала выделили и описали внешним образом как просто существующую надо будет разложить на две составляющие. Первое, внешнюю структуру и внутреннюю структуру потенциальной деятельности ребенка и потенциальных отношений, которые он может установить.

Эти две структуры нужно будет соотнести друг с другом, устанавливая их соответствия и несоответствия друг другу. Самым трудным моментом здесь является изменение смысла фиксируемых при этом отношений. Это уже принципиально иные отношения, нежели те, что мы устанавливали при первом объективном описании систем, складывающихся взаимоотношений».

Вот здесь любопытная оговорка, потому что при, безусловно, очень похожей с Левиным начальной посылкой есть принципиальная разница. Не знаю, читали ли вы Левина? В качестве такого примера – текст 31-го года, он называется «Психологическая ситуация награды и наказания», Левин пишет:

Ну, а дальше он начинает вводить элементы ситуации. Первым появляется барьер. А потом схема начинает усложняться. Похоже на то, что рисует Георгий Петрович за исключением одной хитрости. Георгий Петрович каждый раз растаскивает слой объективного существования и слой, который он называет смысловым и который как бы прорисовывается поверх этой объективной картинки.

А Левин их сплющивает. Потому что у него нет этой исходной посылки, что надо попытаться представить вот эту объективную структуру ситуации безотносительно к установкам участников этой ситуации:

И здесь впервые «ситуации». Не было до этого ситуаций, а вот здесь появляются. Первый и последний раз.

Сравнивая вновь заданную ребенку внешнюю структуру со структурами уже бывшими в его опыте, мы можем судить о том, какое отношение он сможет оттуда заимствовать, чтобы построить новую систему взаимоотношений. Но условием движения в этом втором плане является предположение, что потенциальные возможности ребенка равны сумме уже пройденных им актуальных отношений. Оно может быть весьма продуктивным и т.д.

Игра имеет исключительно большое значение в воспитании и вообще жизни дошкольников. По каким-то параметрам она не может быть заменена никакими другими педагогическими формами и другими видами взаимоотношений. Но вместе с тем она не является единственной в жизни дошкольника, сочетается с другими, в частности с деятельностью потребления, самообслуживания, с участием в жизни взрослых, в т.ч. их трудовой деятельности, со специально организованными занятиями. Все эти виды отношений, а вместе с тем соответствующие им педагогические формы организации, непрерывно накладываются друг на друга, пересекаются, перекрываются, и можно сказать, что игра органически вплетена во все другие формы и отношения. Однако, одни и те же вещи часто являются объектами потребления игры, даже еда ребенка часто сопровождается игровыми моментами, участие в жизни взрослых часто переливается в игру, игровые отношения то и дело переходят в неигровые и наоборот.

После чего последний абзац в этом разделе дает нам указание на целую линию дальнейших размышлений.

Вместе с тем мы должны, очевидно, иметь в виду, что система игровых отношений вплетена в более широкую сеть всех жизненных отношений ребенка, которые он устанавливает в системе инкубатора и является лишь частью этих отношений. Поэтому происходит постоянный обмен отношениями, постоянный перенос деятельности из одной области в другую и т.д.

Т.е. идет идея выстраивания последовательности таких ситуаций, как некоторого канала или линии формирования соответствующих качеств человека.
Вопросы.

Сорокин К. Не очень понятно, за счет чего возникают новые отношения у ребенка с внешними вещами? Т.е. как эти отношения определяются?
Щедровицкий П.Г. Ну, так и определяются, что сначала он пытается действовать с новым предметом также, как он действовал со старым. А потом как хотите. Можете исходить из гипотезы об осознании разрыва между функциональным и морфологическим. Т.е. сначала он пытается применить к новым образованиям старую функцию, старую функциональную структуру наложить на новую морфологию, а потом по мере фиксации разрыва между морфологической и функциональной структурой начинаются расчленения. Но там же участвуют другие игроки в этой ситуации. В этом смысле все происходит быстрее, чем просто, если бы он был Робинзоном Крузо. Он видит, во-первых, другие способы деятельности, другие способы функционального употребления предметов у других детей, их оценивает, заимствует, плюс участвуют взрослые, которые ему говорят: «это вот для того-то», начинают организовывать его пробные действия, направленные на освоение специфических функций, специфических морфологических образований.
Сорокин К. Т.е. из внешнего контура приходит новое отношение? За счет других людей?
Щедровицкий П.Г. Естественно. Или виртуальных ситуаций. Ребенок смотрит телевизор и копирует.
Ялов Д. Петр Георгиевич, а в чем смысл обсуждения темы «Ситуация» сейчас?
Щедровицкий П.Г. Потому что в теме «Воспроизводство деятельности и трансляция культуры» существует два поля: процессы трансляции и ситуации, в которых эти нормы реализуются. А еще я вам читал, если вы помните, такую статью поздних лет, 80-го года, где Георгий Петрович расчленяет так называемые предметы, которые существуют в схеме ВДиТК. Он говорит: «Таких предметов несколько, одним из них являются ситуации». Предметы в данном случае можно понимать как некие фокусировки или линии объективации на этой схеме. Мы можем сфокусироваться на ситуациях, на процессах трансляции. Это будет две предельных фокусировки. И мы можем сфокусироваться на двух типах отношений. Одни отношения – это отношения реализации, или как сказал Дубровский на чтениях, актуализации в новых ситуациях. А другой тип отношений – это отношения нормировки, когда что-то возникшее в ситуации в дальнейшем рефлектируется в направлении построения нормы и вносится в процессы трансляции культуры.

Поэтому вот эти четыре предмета у нас присутствуют в поле рассмотрения. Они возможны. И я начал с первого. Хотя мог начать с культуротехники. У меня была мысль начать с культуртехники.
Данилова В.Л. Я так поняла по замыслу, вот эта попытка избавиться от субъективности восприятия ситуации была связанна с тем, что нужно суметь как-то простроить ситуацию для круга разных людей. Вот этот перевод от ситуации для одного кружочка к ситуации для нескольких кружочков. Но при этом, вроде бы, это рассуждение, когда мы избавляемся от внутренней структуры ситуации за счет того, что представляем это как цепочку внешних факторов, это задачу не решает.
Щедровицкий П.Г. Не решает, но принцип разделения объективной структуры знаковых и вещных составляющих, обстановки и смыслового рисунка ситуации, который как бы накладывается на этот материал и прочерчивает на нем определенную смысловую геометрию очень важен. Он очень важен для того, чтобы провести разграничительную линию в подходах по отношению к тому, что пытается делать Левин. Потому что у него это с самого начала и до конца схлопнуто. Хотя он наталкивается на целую серию парадоксов, связанных с неразличением этих двух уровней существования ситуации, потом он героически из них выбирается, развивая свою теорию поля. Желающие могут почитать это.
Это с одной стороны. А с другой стороны, если мы помним дальнейшую эволюцию ММК, то мы увидим это различение в дальнейшем, следующем периоде, когда начинает рассматриваться ситуация коммуникации, где роль смысла в создании самой ситуации выносится на передний план и становится особым предметом более детального рассмотрения. И в этом плане, на этом более позднем этапе, к которому я сейчас переходить не хочу, потому что мы остается в рамках периода нормативно-деятельностных представлений, Георгий Петрович пишет, что ситуация есть след смысла. Ситуация есть то, что отпечатывается на материале, том или ином, природном или социальном, смыслом. И у него даже есть образ «кисточки», которая наносит на окружающие предметы некие знаки-маркеры. Что, еще раз говорю, тесным образом связанно со всей историей формирования этого понятия. Потому что это понятие исходно, начиная с понятия среды, через этику, психологию, указывает на вот этот момент субъективного ранжирования, субъективной маркировки, осуществляемой с того или иного центра.

Данилова В.Л. У меня тут появилась идея, но не хватает эрудиции, чтобы ее проверить. Сначала, когда ты стал зачитывать Левина, я подумала, что это о ситуации из другой задачи. Это не те ситуации, которые противопоставлены норме в схеме ВДиТК. Это одна версия. Но вторая версия нравится больше. А может быть через противопоставление и сопоставление ситуации с нормой Георгий Петрович задает другой способ центрации ситуации? Т.е. если предположить, что ситуация всегда центрирована относительно индивида и представляет собой проекцию вот этих индивидуальных смыслов, то вообще-то говоря, чтобы задать объективность ситуации, нужно на место центра, на место индивида положить что-то имеющее объективное существование. Может быть, он просто кладет норму? Может же быть ситуация относительно нормы?
Щедровицкий П.Г. Так я же вам это и показываю. Это же и есть схема воспроизводства наоборот!
Данилова В.Л. Об этом я подумала, но как-то уж слишком наоборот.
Ковалевич Д. Но получается здесь другая картинка. Получается, что норма в описании ситуации находится в месте морфологии. Норма в том описании ситуации, когда новая ситуация, т.е. новая морфология, а функциональная картинка старая.
Щедровицкий П.Г. Вы вырезали одну связку, а именно связку норма-реализация из более сложной связки, где есть ситуация один, нормировка, трансляция, реализация, ситуация два. И поскольку вы вынули кусочек из более сложной схемы, фактически из схемы шага, то и возникают все эти ваши вопросы.
Ковалевич Д. Ну, правильно. Мы же говорим не о нескольких ситуациях, а об одной. И если стоять в центре этой ситуации, то норма – это материал или морфологическое образование.
Щедровицкий П.Г. Нет, если стоять в центре этой ситуации, то норма может существовать двояко. Какие-то нормы могут существовать как элементы материала, который мы маркируем. Т.е. стоять на периферии этого круга в виде одного из видов материала. А во-вторых, норма присутствует как способ маркировки. Из прошлого. И он не может быть оторван от схемы шага.

В лекции номер пять, в курсе лекций «Оргуправленческое мышление», прочитанных в 81-м году для начальников управления строительством атомных электростанций, Георгий Петрович говорит:

Это 81-й год. Здесь уже, конечно, вот те два плана тесным образом связаны. И в статье «Заметки о структуре ситуации учения, обучения», которую я читать не буду, потому что она уже опирается на очень сложные, не введенные нами пока представления, и выводит на более позднюю графику… Помните, как я в докладе на чтениях сказал, что Владимир Александрович Лефевр, приделав к кружочкам ножки и ручки, существенно расширил и углубил. А вот в статье «Заметки о структуре ситуации учения, обучения», собственно понятие ситуации, думаю, вытекает из этой логики, из позиции найти кванты учебных отношений, Георгий Петрович пишет в самом начале:

«Существует много разных определений сути обучения. Одни видят ее в передаче знания или деятельности, другие в формировании и развитии способностей, третьи в организации учебных ситуаций, четвертые в управлении учебной деятельности. Более того, в каждой реальной ситуации обучения объединяются и склеиваются моменты, соответствующие всем этим определениям. Поэтому нам приходится говорить о деятельности педагога, как о многоликой и разнообразной. А о ситуациях обучения, как об объединяющих и организующих в себе много разнообразных деятельностей. К этому нужно добавить, что какую бы ситуацию обучения мы не взяли, во всех случаях это будет ситуация совместной деятельности двух индивидов – учителя и ученика. А следовательно, всегда будет существовать определенная связь их деятельности и она будет отражаться в организации ситуации.
После этого он, собственно, начинает разбирать разные версии и рисовать уже вот такие схемочки с рефлексией, охватом, уже ножки-ручки.

  Ковалевич Д. Вообще, вот это оконтуривание внутреннее, оно же появляется на первых ваших схемах, когда нет еще позиции, но есть уже оконтуривание, оно уже предполагает другую позицию, которая это оконтуривание проводит. И в этом смысле у нас уже изначально понятие, относящееся к этой рефлексивной категории, предполагающее необходимость внешнего видения или рефлексии.
Щедровицкий П.Г. С одной стороны, да. Но с другой стороны, это то, что я не написал в этой статье про герменевтику и нормативный подход. Понимаешь, какая вещь, представление о рефлексии есть особое прочтение кооперации между позициями логика и исследователя. Потому что Георгий Петрович, начиная со схемы знания, фиксирует различия того представления, которое имеет исследователь. Например, операционального представления, полученного в результате оперирования с конкретным объектом «Х», и применения к нему того или иного набора процедур и того представления, которое об этом имеет логик, который смотрит и на оперирование с объектом, и на объект, и на оперирование с объектом, как на мета объект.
Ковалевич Д. Понятно, в этом смысле связывает философскую позицию внешнего наблюдателя с философской позицией внешнего исследователя. Появляется рефлексия.
Щедровицкий П.Г. Нет, не появляется.
Ковалевич Д. Кооперация появляется.
Щедровицкий П.Г. Точно. Появляются две разных позиции. А то, что переход из одной позиции в другую может описываться в терминах рефлексивного выхода и входа, это гораздо более поздний шаг. И во многом, он опять тесно привязан к педагогической практике. Потому что, когда мы фиксируем ставшие структуры деятельности, там люди соотнесены с местами и закреплены с этими местами. И, в общем, никакой рефлексии нет. А когда мы начинаем обсуждать, как ребенок учится, и почему одни дети, проходя одни и те же учебные ситуации, учатся, а другие, казалось бы, проходя те же ситуации, не учатся, то мы вынуждены вводить разграничительный принцип. Мы говорим: смотрите, один и тот же преподаватель, одна и та же учебная программа, одна и та же ситуация, одни и те же задачи, но одни учатся, а другие не учатся. И тут Никита Глебович Алексеев говорит: «А, понятно почему! Потому что те, которые учатся, они проходят некоторый шаг.

Они к своей собственной деятельности по решению задач выстраивают еще некоторое особое отношение и как бы имитируют внешний взгляд. Они присваивают из другой позиции навыки, полученные ими в позиции самого решающего задачу и выполняющего те или иные упражнения в классной комнате».
Поэтому Георгий Петрович очень любил… я помню историю, он не часто появлялся в нашей школе, и, слава богу, иначе меня бы выгнали, но одну историю я помню. Он пришел на классное родительское собрание, на котором обсуждался вопрос о том, что я списываю, и после этого устроил большой разнос на этом собрании. Он стал им объяснять, что учится только тот, кто списывает. И поэтому списывать – это хорошо. Поскольку он это объяснял очень популярно и доходчиво, то картина мира у учителей к концу собрания развалилась окончательно. Поэтому больше они его не вызывали и вопросов не задавали. Действительно, он говорил, что тот, кто решает задачу сам, он ничему не учится. А тот, кто списывает, т.е. находится в рефлексивной позиции, он учится.
Сорокин К. Но списывать можно и под копирку.
Щедровицкий П.Г. Ну, это сейчас можно. Сейчас можно вообще через мобильный телефон получать информацию из Интернета, даже ничего не списывая. Списывание – это творческая процедура. Поэтому, вот тут и был открыт феномен рефлексии. Он был открыт не в ставших системах, а как бы в динамике.
Ковалевич Д. Понятно, если система ставшая, то ситуация всегда одна и та же.
Щедровицкий П.Г. И в этом смысле, рефлексия умирает в структурах кооперации. Может быть, это когда-то было рефлексией, а сегодня это стало кооперативным отношением между двумя позиционерами. Один из них по отношению к другому выполняет либо обслуживающую, либо управляющую деятельность, либо еще какую-то. Рефлексивная природа в этом отношении уже исчезла.
Кстати, и с этой точки зрения, возвращаясь к нашему с тобой разговору при подготовке твоего гениального доклада на Чтениях, вполне может оказаться так, что управление в силу его рефлексивной функции по отношению к деятельности, имеет своей миссией формирование кооперации. И все те позиции, которые находятся сегодня в верхней части схемы, они потом просто передаются в нижнюю и становятся регулярной деятельностью. Поэтому функция управления – превращать рефлексию в деятельность.

Верховский Н. В тот момент, когда появляется рефлексивная позиция, тогда появляется два представления о ситуации. Одна…
Щедровицкий П.Г. У нас пока не появилась рефлексивная позиция. У нас появился комментарий к вопросу Веры – одна ситуация или разные ситуации? Поскольку, на схеме есть шесть одинаковых морковок, три из которых в одной ситуации, три в другой, поэтому у первых трех одинаковая ситуация, а у вторых трех другая, чем у первых трех.
Верховский Н. Я понял, в чем продвижения не хватает. В том, что вы читаете про ситуацию, вы, правда, об этом обмолвились, то, что вы читаете про ситуацию, оно вроде бы как не выводится из схемы ВДиТК, и лежит либо спереди, либо сзади.
Щедровицкий П.Г. И вообще, параллельно. Это представление о ситуации появляется параллельно. Во многом в педагогической линии. Даже в игровой линии, которая предшествует педагогической. И там, фактически, еще раз, очень важна роль эмпирического материала. Дети входят в игровую комнату и бросаются к определенным игрушкам. Игрушек много, но они какие-то из них выбирают. И в этом плане они структурируют ситуацию. Они что-то маркируют, как более значимое для них. И вот это начинает рисоваться в таких структурных схемах. С одной стороны, в очень странных схемах, где есть другие дети, знаки, требования, взрослые и т.д. Это рядом положенные элементы, находящиеся на периметре окружности, которая символизирует ситуацию. А с другой стороны, я не случайно привел работу Левина 35-го года, аналогичная логика. Ребенок, которого мы обозначили буквой «Р» и кукла, которую мы обозначили буквой «К», и между ними стрелочка, фиксирующая направленность ребенка к этой кукле. Собственно Левин чем занимался? Он потом ставил барьер. Мешал ребенку играть с тем, что ему нравится, и смотрел, как он будет обтекать этот барьер. Как он выстраивает ситуацию, достраивает ее для того, чтобы реализовать некоторую установку.
Сорокин К. Все-таки, раз уж мы вернулись, можно еще раз по принципу: в чем разница между вот этой вот склейкой и тем, что Георгий Петрович делал. Повторите про Левина, что он там склеивал?
Щедровицкий П.Г. Левина интересует, почему он – Левин, воспринимает ситуацию окопа таким образом. Почему у него на границе фронта кончается ландшафт. Левин озабочен собой и своим восприятием. Георгия Петровича это не интересует. Его интересует, как сделать объективное описание неких поведенческих сюжетов в ситуации.

«По-видимому, существует два различных плана изучения ситуаций обучения. Один план может быть назван социологическим. Здесь мы рассматриваем ситуацию обучения как результат и продукт исторического развития всего социума. И это вполне естественно. Все элементы ситуации обучения исторически формировались, и это накладывает на них решающую печать. Исторически формировались те содержания, которые мы задаем детям в ситуации обучения. Исторически сформировались и являются разными для разных эпох отношения, которые складываются в них, с одной стороны, между детьми, с другой стороны, между детьми и воспитателями. Сами ситуации обучения меняются в процессе жизни ребенка. Сначала это парная ситуация – ребенок и мать. Потом она расширяется, принимает другую форму в яслях, детском саду. Начинают появляться отношения между детьми. Игра является здесь основной формой по отношению к усвоению различных содержаний. Переход ребенка в школу точно также вновь меняет все отношения и приводит к выработке так называемой учебной деятельности. Но все эти различия в ситуациях обучения вытекают не из внутренней природы ребенка, не из его внутренних возможностей, они складывались в ходе исторического развития социума. Под определенным влиянием целей воспитания и обучения, т.е. под влиянием тех требований, которые общество выделяет к подготовке и образованию индивида.
Поэтому вполне естественно и необходимо рассмотреть историческое изменение ситуации обучения. Примеры, которые я привел выше, являются очень глобальными. Но точно такой же исторический подход может и должен быть применен и по отношению ко всем деталями ситуации обучения – тип игрушек, которые даются детям, тип учебного материала, например структура учебника и задачника, сам факт разделения или наоборот слияния их в одном. Все это точно так же является продуктом исторического развития.
Одним из самых важных моментов здесь является, наверное, изменение типа деятельности воспитания. Сначала мастер-специалист, приглашающий к себе учеников, работающий в их присутствии и не дающий практически никаких пояснений. Ученик должен скопировать, перенять навыки работы мастера. Сам в меру своих способностей, точнее, волевой установке выбиться в люди. И, как правило, теряет на этом непропорционально много времени. Потом мастера, специально специализирующиеся на обучении. Они умеют не только работать, но и показывать, как они работают.

Они умеют так расчленять свою деятельность, так приостанавливать ее в некоторых местах, что это неимоверно облегчает построение деятельности учениками. Но и они пока еще не дают специальных пояснений. Потом в ситуацию обучения включаются словесные пояснения, показы словами. Появляются словесные сообщения, фиксирующие правила деятельности. Возникают алгоритмы, как особые инструкции для построения деятельности. Это делает возможным изменение отношения педагога к ученикам. Их связь становится еще более опосредованной и свободной. Продвинувшись немного дальше в истории, мы находим уже учителя-лектора. Объяснения и пояснения превратились в самостоятельные куски, достаточно большие, оторвавшиеся от непосредственной связи с самими действиями. Эти действия и построения сложных цепей действий переносятся на практические занятия. В этой связи происходит разделение учебника и задачника, ибо они как особые формы сообщения лишь фиксируют в графических знаках то, что сложилось в устной практике в ситуациях обучения.
Мне важно подчеркнуть, что изменения отношений между учащимися и учителями ведет каждый раз к изменению тех знаковых средств, и более широко, вообще дидактических материалов, которыми они опосредуют свои отношения. Таким образом, различные элементы ситуации обучения оказываются взаимозависимыми, взаимообусловленными друг другом. Именно это обстоятельство заставляет нас изучать их как одно целостное образование. Т.е. изучать смену и развитие самих ситуаций обучения, как простейших единиц.
Рассмотрим одну из простейших ситуаций обучения, чтобы выявить некоторые общие ее стороны. Рассмотрим отношение тех средств, которые даются педагогом в ситуации обучения в качестве содержания и усвоения к тем знаковым оформлениям, которые оставляют ученые после решения какой-то проблемы. Важно подчеркнуть следующий момент, мыслительный процесс, который должен будет осуществлять учащийся при повторном решении той же проблемы, которую один раз уже решал ученый, будет принципиально отличаться от мыслительного процесса, совершенного ученым. Оно будет отличаться по многим параметрам. Можно смотреть, например, случай египетского алгоритма деятельности, когда ученик должен построить другой такой же алгоритм. Очевидно, ему уже не придется совершать тот поисковый процесс, который совершен первым творцом алгоритма.

Он будет совершать иную деятельность, используя уже имеющуюся. Наверное, трудно изобразить его операциональное строение. Объектом этих операций обязательно будут, с одной стороны, новые данные предстоящей проблемной ситуации, а с другой, элементы уже имеющегося построенного алгоритма.

Идем чуть дальше:

Теперь я могу вернуться к исходной постановке вопроса. Ситуации обучения были введены в контексте изучения мыслительной деятельности. Я вводил и задавал их как еще одну систему их связей и функций, которую мы должны учесть, чтобы построить модель субъективно-психологической части мыслительных процессов.
Совершенно очевидно, что мыслительный процесс решения задач ребенком и вообще человеком будет определяться тем набором средств, которые он усваивает перед этим в ситуациях обучения. Но ведь этот набор средств определяется различием типов самих этих ситуаций. И, следовательно, изучая разные виды ситуаций, мы будем тем самым изучать различные виды средств, входящие в структуру мыслительной деятельности человека. Изучение субъективно-психологической части мышления естественным образом переводится в изучение объективных структур ситуации обучения.

К вопросу об установке на объективацию и субъективную трактовку. Но это мы с вами разбирали раньше.
Коллеги, какие еще вопросы?

Сорокин К. Все-таки, не очень понятно, насколько эта ситуация, связана ситуацией на схеме ВДиТК?
Щедровицкий П.Г. Она и есть ситуация схемы ВДиТК. Знаешь, никогда монтажом фотографии не занимался? Как связана фигурка, которую ты вынимаешь из одного изображения и монтируешь в другое, как она связанна с исходной фотографией? Вот у тебя есть некоторая линия эмпирического исследования детской игры. В ней обнаруживается вот этот феномен. Первое, маркировки элементов обстановки и превращения фрагментов этой обстановки в ситуацию. Второе, игры индивидуального и коллективного. Общая ситуация и не общая ситуация. Разваливается, не разваливается. И она движется своим ходом. Параллельно идет совершенно другая линия, которая связана с тем, что нужно построить средства обучения и передачи некоторых навыков или мыслительных техник ребенку в определенном возрасте, в определенной последовательности и т.д. После этого эти две линии соединяются друг с другом. Мы берем изображение из одной фотографии и другой и соединяем.
Сорокин К. Насколько схема ВДиТК предполагает, что на место ситуации будет положена именно такая ее трактовка?
Щедровицкий П.Г. Так она и положена. Я не понимаю, что ты спрашиваешь. Более того, я все время пытаюсь вам показать, что ничего другого нет. Истина очевидна, как и агония Христа. У вас нет никакого другого понятия ситуации. Где вы его возьмете?
Кстати, почему в этике появляется понятие ситуации? Потому что этика сфокусирована на проблеме значимости, ценности. Потому что этика по самому предмету все время задает вопрос: почему люди одно считают значимее, чем другое. Ради принципа человек готов пойти на смерть. Но ведь жизнь – это самое дорогое? Это не объяснимо, почему люди предпочитают какую-то ценность и готовы за нее умереть. Т.е. отдать самое ценное, что есть у человека. И поэтому их интересует ситуация. Их интересует вот этот момент присвоения чему-то одному большей значимости, чем чему-то другому. И они крутятся вокруг этой темы 150 лет. Поэтому Джон Стюарт Милль может себе позволить сказать, что этика – это логика действий.
Кстати, почему я на докладе на Чтениях обратил ваше внимание на то, что у Георгия Петровича индивидуально-психологическое вытолкнуто вверх. Оно символизировано в этом термине «руководство». Потому что Георгия Петровича очень интересует вопрос воспитания в этот период. Т.е. вещь, очень тесно связанная с присвоением чего-то в качестве индивидуальной нормы.

Не только обучение, не только абстрактные голые средства, которые не имеют для ребенка особенно в этом возрасте никакого квантора значимости. Какая им разница, алгебраическая или арифметическая система им преподается в процессе обучения. У него с этим никаких переживаний и личных эмоциональных состояний не связанно. А вот будет он разбойником или казаком, особенно во второй раз, это серьезный вопрос: «А почему опять мы разбойники, нет, мы хотим казаками. Это не честно!» Это гораздо более важно, чем правильное решение арифметических форм.
Поэтому вся эта линия зачерпывается и тащится. Да, почти наверняка пришел какой-нибудь человек, который прочитал Левина и что-нибудь про это сказал на одном из семинаров, потому что иначе не появилось бы этой формулы про пирожное, которое хочет, чтобы его съели. И потом спустя 20 лет, на семинаре уже того периода, когда мы с Верой начинали учиться у Георгия Петровича, какой-нибудь Валерий Квальховский получал задание взять работы Левина, проштудировать и рассказать, что же у него там было.
Но вот эта линия размышления она одна и таже, потому что все сталкиваются с очень похожими ситуациями. Все размышляют о природе мироустройства, а оно независимо от гипотезы о том, откуда оно взялось, одинаково.
Лызень Р. А можно ли сказать, что у Платона, фактически, эта же связь выражена, когда он говорит, по-моему, в диалоге с Алкивиадом, что человек является рабом вещей? Это является такой же связью?
Щедровицкий П.Г. Скорее, у Платона надо смотреть линию живой материи. У него есть такое понятие «меон» – живая материя. Имеется в виду, что да, это встречное движение. Я размечаю это пространство и маркирую, но и вещи, находящиеся в этом пространстве, они тоже себя проявляют определенным образом, особенно если это люди. Возникают вот эти взаимные притяжения и отталкивания. Собственно Левин во второй половине этим и начал заниматься. Он начал строить своеобразную топономику притяжения и отталкивания между различными элементами того, что он рассматривал как поле. Люди к людям, не важно по запаху или по цвету. Люди к вещам. Вещи к вещам. Поэтому у элементов обстановки возникают свои веса, свои места в пространстве. Они могут занимать не только физическое место, но и психологическое место. Они могут быть более объемными.
Дальше вспомните, что я говорил об изучении детского рисунка. Дети, особенно в дошкольный период, они рисуют ситуации, а не обстановку. Они не реалисты, они психологисты.

Они размером предметов обозначают значимость в своем пространстве. Почему папа маленький, а мама большая? Потому что папа приходит только на субботу и воскресенье.
Верховский Н. Если мы двигаемся последовательно, то тогда надо говорить про ситуацию из схемы ВДиТК, но при этом тогда в привязке к нормам. Тогда такой вариант размышлений: если мы берем норму, которая требует своей реализации, норма должна быть реализована и никак иначе, на то она и норма, и здесь нет никакой ситуации. А дальше мы говорим о ситуации реализации нормы, которая требует нормировки. И там, когда Георгий Петрович идет в эту сторону, у него появляются условия, которые влияют на реализацию и требуют выхода к процессу нормировки, и в этой части постоянно вылезает вопрос: а если есть ситуации, которые требуют нормировки, значит не все нормировано? Не все есть норма? Мне кажется, что здесь надо ответить в этой части.
Щедровицкий П.Г. Смотрите, с одной стороны, наверное, эта линия рефлексивного усложнения или такого выворачивания схемы – полезна. Но я обращаю ваше внимание, что в исходных схемах воспроизводства деятельности и трансляции культуры, или в исходно-завершательных, не в тех исходных схемах, про которые Сорокин не слышит мой ответ, а вот когда просто первую схему положили. Слушайте, там два квадрата и стрелка между ними. Какие подробности? Там нет позиции в этой ситуации. Она чисто функциональная. Поэтому в «Педагогике и логике», в конце прошлого семестра, вы восстановили, что в этой работе, которая называется «О методе семиотического исследования знаковых систем», это более поздняя работа, буквально написано:

«В качестве исходной структуры в соответствии с принципами исторического материализма можно выбрать модель производственной единицы социума. Вопрос о том, какие элементы и связи должны быть включены в подобную единицу, как она должна быть представлена в графическом материале сам по себе является достаточно сложным и требует специального обсуждения. Совершенно опуская его, мы введем в качестве модели такой единицы, причем в чисто ориентировочном плане и только для того, чтобы иллюстрировать применение метода, структуру изображенную на «схеме 1». На ней квадратами обозначены предметы производства, т.е. объекты деятельности, орудия, продукты, находящиеся между собой в различных отношениях и связях, кружками люди, а большим кругом производственная деятельность, связывающая людей между собой и предметами производства».

Ну, а дальше в ситуации возникает разрыв, она требует своего восстановления, напрямую она восстановлена быть не может, это восстановление должно быть опосредовано нормировкой. Пространство, в котором существуют нормы, называется культурой, а то, что воспроизводится, называется сначала социально-производственными системами, а потом начинает называться ситуацией. Иначе говоря, потом эти социально-производственные системы погружаются внутрь ситуации. Им приписывается особая ситуационная форма существования.
Верховский Н. Которая связана либо с отклонением от нормы, либо…
Щедровицкий П.Г. Да, которая приходит из другого вектора развития. И первоначально в схеме нет никакой ситуации. А с другой стороны, она есть эта ситуация. Потому что ситуация есть раньше в логике рассуждения.
Верховский Н. Я просто хотел указать на ту вещь, что в рассуждениях на тему воспроизводства деятельности и трансляции культуры, там есть вот этот кусочек про ситуацию, как столкновение условий, то, что потом будет названо «естественным» и нормального действия. Там дальше обсуждается, что если оно условий не учитывает, то оно вырождается, а если оно слишком условия учитывает, то оно…
Щедровицкий П.Г. Похоже. Но это более поздний период. Т.е. ситуация, которая рассматривается, как некие значимые факторы существования в форме реализации, и склейка границы ситуации и границы воспроизводимого объекта – это некий следующий шаг, более поздний. Фактически ответ на вопрос: а как же оно существует? Оно существует как ситуация, или ситуационно существует. В ситуации существует.
Верховский Н. Воспроизводство деятельности существует в ситуации?
Щедровицкий П.Г. Нет, не воспроизводство существует, а реализация. или иначе актуализация. Все существует два раза. Но к этому мы еще вернемся.