Щедровицкий П.Г. Друзья мои, у нас есть некоторые трудности, вызванные в том числе масштабом материала. Я напоминаю всем собравшимся, что, первое, мы с вами работаем четвертый год. Второе, мы с вами прошли три больших этапа: первый год – интерпретация схемы знания, второй год – интерпретация схемы воспроизводства деятельности и трансляции культуры, и третий год – интерпретация схемы акта деятельности. При этом, я пока не подводил итоги третьего этапа, в отличие от двух предыдущих. Для того, чтобы подвести эти итоги, нужно сделать некоторый шаг вперед, в частности, обсудить проблематику рефлексии, к которой мы собственно сегодня и перейдем, а потом уделить специальную лекцию попыткам подвести итоги этого третьего большого блока обсуждений.
В силу того, что слушатели удерживают только часть материала лекций, и в силу того, что сам материал даже в своих отдельных фрагментах представляет из себя определенные проблемы для понимания, у нас есть большая опасность, что вся эта конструкция благополучно рухнет и погребет под собой, прежде всего, конечно, вас, и сделает достаточно трудным продолжение этой работы. Поэтому я бы все-таки просил вас усилить объем индивидуальной работы с материалом. Материал, в свою очередь, делится на сами лекции и на те работы, которые в них цитируются и упоминаются. Поэтому, конечно, было бы правильно, если бы кроме проработки материалов лекций хотя бы по одной полноценной работе Георгия Петровича, отнесенной к тому или иному этапу, вы прочитали. Я прекрасно понимаю, что это пожелание – глас вопиющего в пустыне, но поскольку забота о спасении утопающих, как известно, дело самих утопающих, то очень надеюсь, что из чувства самосохранения вы в каком-то объеме эту работу проделаете. Я, в том числе, среагировал на материал, который у меня лежит. Это вопросы Бахтурина к тридцать седьмой лекции(1.1). Было бы правильно, если бы каждый из вас такой текст понимания для себя писал, и такие вопросы как-то набирал. Частично можно их задавать мне. Во всяком случае, для меня это будет неким указанием на дополнительные протезы, которые нужно монтировать для обеспечения вашего понимания.
Частично пытаясь решить эту проблему, я начну с текста 1972 года, который называется «Коммуникация, деятельность, рефлексия». Начну потому, что в этом тексте делается попытка связать друг с другом три этапа работы Московского методологического кружка. Не те, которые мы прошли, а этап, связанный с понятием воспроизводства деятельности, этап, связанный с понятием и представлениями об акте деятельности, и этап, связанный с представлениями о коммуникации, то есть следующий, до которого мы еще с вами не дошли.

А поскольку понимание будущего является одним из важных элементов понимания настоящего, то, предполагая, что первый этап, то есть этап, связанный с содержательно-генетической логикой, интерпретацией схемы знания, достаточно широко представлен в текстах, мы подробно его проходили, материалы давно опубликованы на сайте и, в общем, так сказать, там есть с чем работать, то вот этот шампур, который увязывает три этапа – второй, третий и четвертый (еще раз повторю, до четвертого мы с вами в работе не дошли, но дойдем к концу этого или началу следующего учебного года), то я думаю, что такой текст будет достаточно полезным.
В работе Георгия Петровича, в общем, всегда важную роль играли тексты, интерпретирующие полученные результаты и проделываемую работу для разных категорий участников: как для внутреннего круга, так и для совсем внешних людей. Безусловно, тексты, подготовленные к публикации, скорее ориентированы на совсем внешний круг, но я думаю, что данный материал будет вам полезен для укладки в своей индивидуальной работе вот этих крупных блоков уже представленного и планируемого материала.
Текст называется «Коммуникация, деятельность, рефлексия». Мне кажется, он где-то должен существовать в публикациях последних нескольких лет, но ссылку я сейчас дать не могу. Времени для того, чтобы искать эти ссылки, у меня не было, поэтому сами посмотрите по библиографии.
Пункт первый, «Постановка проблемы: исследование понимания схемы и деятельности».

Собственно, здесь мы имеем отсылку к первому этапу – этапу содержательно генетической логики.

…создавались первые представления о деятельности. С этой же целью разрабатывается сейчас Общая теория деятельности. Она призвана дать единое «пространство», или единый идеальный объект. В нем найдут себе место и будут «врезаны» в единую систему связей и зависимостей столь разнородные (и потому на первый взгляд несопоставимые) явления и факторы, как: знания, операции, вещи, машины, цели, мотивы, сознание, знаки, смыслы, значения, ценности и т.п. (см. [Щедровицкий 1967a, 1966a, 1970a, 1971h, 1973b; Лефевр, Щедровицкий, Юдин 1967g; Щедровицкий, Надежина 1973d; Schedrovitsky 1972b]).
Эта методологическая установка с самого начала накладывает определенные требования на все представления о деятельности - на способы ее категоризации, язык онтологических картин и логическую организацию понятий. В частности оказывается, что в описании деятельности уже не могут быть эффективными категории «вещь-свойство», «отношение» и «процесс». Деятельность выступает как система (или полисистема), составленная из многочисленных и весьма разнообразных функциональных н материальных компонентов, объединяемых в целое различными связями и зависимостями (ср. [Щедровицкий 1964а, 1965d; Schedrovitsky 1966j; Генисаретский 1965a; Щедровицкий, Дубровский 1967h; Лефевр 1970]).

Каждый из этих компонентов имеет свое относительно самостоятельное «движение» и связан с другими компонентами того же типа: люди - с людьми, машины - с машинами, знаки - со знаками, цели - с целями. Вместе с тем, каждый компонент связан с компонентами других типов и в связи друг с другом они образуют множество структур разного вида и сорта. Таким образом, любая система деятельности оказывается полиструктурой, т.е. состоит из многих как бы наложенных друг на друга структур, находящихся в иерархических отношениях друг с другом.
Компоненты разного типа, входящие в систему деятельности, подчиняются разным группам законов и живут каждый в своем особом процессе. Вместе с тем, эти компоненты и процессы их изменения связаны в единство общей системой целостной деятельности. Поэтому можно сказать, что деятельность есть неоднородная полиструктура, объединяющая много разных и разнонаправленных процессов, протекающих с разным темпом и, по сути дела, в разное время.
Поскольку все процессы, конституирующие структуру деятельности, развертываются на определенном материале, и, с одной стороны, «отпечатывают» себя в виде организованностей материала, а с другой стороны, взаимодействуют с этими организованностями, частично подчиняясь их ограничениям, а частично ломая и преодолевая их, постольку изучение всякой реальной системы деятельности предполагает весьма сложную процедуру анализа, как бы разлагающую ее по четырем категориальным слоям: 1) процессов, 2) функциональных структур, 3) организованностей материала и 4) морфологии (ср. [Гущин, Дубровский, Щедровицкий Л. 1969; Дубровский 1969; Дубровский, Щедровицкий Л. 1971а; Щедровицкий 1971b, 1974c]).
Введенная таким образом категориальная характеристика деятельности определяет методы исследования как деятельности вообще, так и любых частных видов деятельности. В зависимости от целей и задач исследования в деятельности можно выделять в качестве относительно целостных и самостоятельных объектов изучения разные структуры, представлять их в виде самостоятельных систем и тогда будут получаться качественно разные представления деятельности.
Это значит, что в Теории деятельности будет фигурировать несколько различных «единиц» деятельности. Так, например, можно взять в качестве единицы деятельности весь социальный организм в целом и представить его в виде довольно простых структур, соответствующих основным механизмам его жизни, например, механизму воспроизводства (см. рис.1), и считать объект, заданный этой структурой, полной и самодостаточной системой.

Это то, что мы с вами обсуждали на прошлой лекции как противопоставление способа деятельности и акта деятельности.

…Подобные изображения того, что каждый человек должен делать, чтобы быть членом социальной системы, называются нами обычно «нормативными» изображениями деятельности (см. Щедровицкий, Якобсон 1962с, Щедровицкий 1965с; 1964с; Пантина 1966; Розин 1968; Непомнящая 1968; Москаева 1968; Генисаретский 1967a; Якобсон, Прокина 1967]).
Наконец, есть совсем абстрактные, собственно методические представления деятельности в виде набора блоков; самое простое из них имеет вид, представленный на рис. 3, но чаще употребляются более сложные схемы с большим числом различных блоков…

На рисунке-3 представлены те схемы, которые мы обсуждали как схемы предметной организации: схема «конверта» и более сложные, которые есть чуть более сложная структура организованности, характерная для такого образования, как научный предмет.

Конечно, ответ на вопрос о том, какие схемы и модели деятельности вообще возможны и какие из них дают адекватное представление деятельности как действительности совсем особого рода, будет получен лишь в ходе будущего многолетнего развития Теории деятельности и всех опирающихся на нее дисциплин. Но уже сейчас можно отметить два существенных обстоятельства, характеризующих эти схемы.
Одно из них заключается в том, что схемы деятельности, благодаря неоднородности своих элементов и полиструктурному характеру, обладают значительно большими оперативными возможностями, чем любые другие схемы и модели из уже существующих естественнонаучных теорий. В принципе они таковы - и это соответствует реальному положению человеческой деятельности, - что позволяют описывать и объяснять с определенной стороны все, что встречается и может встретиться в нашем опыте. При этом то, что мы называем «деятельностью», выступает, с одной стороны, как предельно широкая, по сути дела универсальная, конструктивная система, из единиц которой можно строить модели любых социальных явлений и процессов, а с другой стороны (при соответствующей объективирующей интерпретации), - как «субстанция» особого типа, подчиняющаяся специфическим естественным законам функционирования и развития...

Мы с вами тоже этот вопрос обсуждали. Те, кто помнит, – когда переходили от схем знания в представление о деятельности и задавали два вектора: один на универсумальную трактовку в сторону схем воспроизводства, а другой – на схемы типа акта деятельности, которые позволяют использовать их как оргдеятельностные схемы для простейших и более сложных форм самоорганизации.

…Благодаря этому схемы деятельности, когда они соотносятся с другими схемами, изображающими какие-то социальные процессы, отношения и связи, могут трактоваться как изображения механизмов этих процессов и связей (при этом всякая единица деятельности имеет, конечно, свою собственную систему, включающую разнообразные элементы и связи между ними). Тогда утверждение, что та или иная единица деятельности выступает как механизм, осуществляющий или производящий какую-то другую структуру, означает, что мы каким-то образом соотносим эти две структуры и устанавливаем между ними строго определенное отношение.

Вторым важным обстоятельством является то, что уже существующие схемы и модели деятельности позволяют рационально и сравнительно просто объяснять такие соотношения между разными элементами нашего мира, которые до самого последнего времени вызывали одно лишь удивление и казались до крайности парадоксальными и мистическими.
Одним из таких явлений в нашей деятельности и в мышлении является рефлексия».

Здесь я делаю маленькую паузу, прежде чем мы перейдем к основной теме этой и следующей лекций, то есть к обсуждению представления о рефлексии.
Какие здесь есть вопросы?

Флямер М. Вопрос такой. Это был фрагмент раздела, посвященного постановке проблемы текста, да?
Щедровицкий П.Г. Не знаю.
Ковалевич Д. Нет, название у Вас было, заголовок, раздел первый.
Флямер М. Да. Заголовок, раздел первый.
Щедровицкий П.Г. А! Да. Вот перешли ко второму – он называется «Из истории философских трактовок рефлексии». Но я думаю, что эти названия не имеют для нашей сегодняшней лекции какого-то специального смысла. То есть, судя по всему, Георгий Петрович, уже имея в голове в этот момент представление о коммуникации и рассматривая проблематику коммуникации как основную (не как контекстуально-вспомогательную, как было в деятельностный период, а уже как основную), теперь пытается прорисовать смысл деятельностных представлений относительно этого нового контекста. Я уже эту тему несколько раз в разных поворотах обсуждал раньше. Нам это интересно потому, что он прорисовывает, с одной стороны, последовательность, ну, или совокупность, или, так сказать, разные виды деятельностных представлений как некое единое целое, решающее определенный класс задач по отношению к коммуникации и пониманию. То есть он, собственно, задает место представления о деятельности вообще и тех или иных различных видов представлений о деятельности, как воспроизводственных, универсумальных, так и акторных, в некоем более сложном пространстве. Если мы отвлечемся от этого контекста, который нам пока не введен – от контекста коммуникаций, то, в общем, мы можем рассматривать совокупность деятельностных представлений в той или иной конфигурации как некоторый разборный ящик или как некоторую совокупность средств по отношению к любой задаче, не обязательно к задаче обеспечения понимания. В том числе и по отношению к задачам, например, проектирования самой деятельности или задачам управления.
Еще раз?
Соколов А. А коммуникация ведь мыслится как проблема(?), да? Не просто ***?
Щедровицкий П.Г. Еще раз. Название относится исключительно к структуре данного текста.
Внутри моего текста оно должно быть аннулировано. Это не моя постановка проблемы. Это его постановка проблемы изнутри этой статьи, для кого-то. Он для кого-то ставит проблему. Скорее всего, сборник какой-нибудь лингвистический или какой-нибудь вот такой вот.

Ну, понятно, то есть он там лингвистам и филологам объясняет, зачем нужны представления о деятельности, которых у них нет, и которые им мешают в интерпретации и обеспечении процессов понимания и коммуникации. Но это не наша ситуация.
Ищенко Р. А рефлексии он в этом докладе центральное место все-таки?
Щедровицкий П.Г. Ну, вот смотрите, сейчас как раз вы увидите, почему представления о рефлексии в данном контексте занимают центральное место. А потом мы с вами вернемся к некоторой истории вопроса. Если успеем, конечно.
Флямер М. Но то, с чего начинается этот фрагмент (а именно с вопроса о том, как же построить само исследование этого смыслообразования, понимания, коммуникации и так далее) – это в Вашем тексте важно?
Щедровицкий П.Г. Нет. Более того, даже в этом тексте это не самое важное, потому что тезис в этом тексте заключается в том, что условием исследования является формирование идеального объекта, в котором разнородное приобретает характер…
Флямер М. Просуммированного.
Щедровицкий П.Г. Ну, однородного или единого с точки зрения той исследовательской действительности, которая строится. И именно эту задачу превращения разнородного в однородное и решает теория деятельности, которая создает конструктивную действительность, могущую выступить в качестве идеального объекта для исследований самой деятельности, а также деятельности, выступающей в качестве контекста коммуникации и смыслообразования.
Соколов А. Но разнородное в коммуникации становится однородным в деятельности?
Щедровицкий П.Г. Нет. Она, будучи разнородной в качестве контекста коммуникации, становится однородной в действительности теории деятельности. Мы с тобой разные вещи говорим.
Соколов А. Нет, просто вначале он вроде про текст говорит, а потом почему-то * в деятельность. Зачем в деятельность?
Щедровицкий П.Г. Правильно, но я предлагаю вам всё, что он говорит про текст, убрать мысленно.
Соколов А. Тогда причем здесь коммуникация?
Щедровицкий П.Г. Ни при чем. Это подход к снаряду. Точно также я мог бы вместо коммуникации говорить о задачах проектирования деятельности. То есть, можно было бы сказать так, что современные проектировщики, создавая атомные станции, вынуждены работать с природным материалом, природными процессами, процессами, происходящими в ядре физических частиц в ходе ядерной реакции, железом, инженерными сооружениями и так далее.

Но, к сожалению, все эти образования обычно рассматриваются как разнородные, и нет того языка и тех онтологических схем, которые бы превращали всё это в элементы единого конструктивного пространства, что приводит в частном случае к авариям и катастрофам техногенного характера или к ошибкам операторов и так далее и тому подобное. Для того чтобы этого не происходило, нужно иметь единую действительность, в которой все эти разнородные элементы будут представлены как элементы и организованности некоего единого целого. Такой действительностью будет теория деятельности.
А могу начать с управления. Могу сказать, что современные управленческие практики обычно работают с такими разными организованностями, как люди, группы, машины, документы, техники, и все они разные, но надо создать… Мне совершенно все равно, с чего начинать.
Соколов А. Нет, но проблема с коммуникацией – ведь она же как бы…
Щедровицкий П.Г. Это тебя волнует. Ты филолог – тебя это волнует. А меня, честно говоря, проблемность коммуникации, в отличие от проблемности управления или проектирования, волнует совершенно одинаково, то есть мне до фонаря.
Соколов А. Нет, но, судя по тому, как идет движение текста, оно *.
Щедровицкий П.Г. Еще раз. Это движение этого конкретного текста. А он вам приводится не в качестве этого конкретного текста, а в качестве одного из инструментов сборки разного, что мы обсуждали в течение двух с половиной лет: знаний, процессов воспроизводства, актов деятельности. Ну и в последующем будем обсуждать еще и коммуникацию с ее специфическими организованностями – смыслами, значениями, которые еще пока не обсуждали.
Соколов А. Насколько я понимаю Мишу, он говорит…
Щедровицкий П.Г. Не надо понимать Мишу. Это мне затруднит жизнь. Если вы начнете еще все понимать друг друга, то я буду озабочен тем, чтобы разбираться с вашим взаимным пониманием, а это не является целью моих лекций.
Флямер М. В «кирпиче», то есть в сборнике, в котором Георгием Петровичем излагалась эта тема, категориальные средства теории деятельности…
Щедровицкий П.Г. Она вводится через управление, через автоматизацию.
Флямер М. Ну да, это в другой статье. А я имею в виду там, где категориальные средства теории деятельности.
Щедровицкий П.Г. Это приложение.

Флямер М. Приложение.
Щедровицкий П.Г. Да.
Флямер М. Вот там этот же способ изложения есть.
Щедровицкий П.Г. Да, но он иначе структурирован. Там начинается с задач управления и с частного случая автоматизации, которая выполняет роль понимания из этого текста. Потом вводится представление о деятельности, а системные представления, которые здесь введены, так сказать, подходом к снаряду, выведены в приложение, а именно потом говорится: а мыслить это надо еще и системно. Ну, да, ну надо.
Флямер М. Там это излагалось вроде бы в том же ключе, что Вы сейчас на передний план выводите.
Щедровицкий П.Г. Ага.
Флямер М. И в этом смысле, чтобы уже понять Вашу мысль, Вы какой-то еще другой акцент вносите сюда в данном занятии, или то, что там изложено, Вы хотели просто как бы восстановить?
Щедровицкий П.Г. Нет, я всё время хочу просто восстановить некий один тезис, который я всё время произношу.
Флямер М. Потому что я хотел уточнить: и это всё относится еще применительно к чему-то?
Щедровицкий П.Г. А! Сейчас услышим. К рефлексии. У нас же с вами переход к рефлексии. Но, Миша, еще раз: лейтмотив моего чтения всего этого курса заключается в том, что все эти этапы, все эти шаги, все эти, так сказать, разные большие или маленькие аппендиксы являются изложением одной мысли, одной! И поэтому тот факт, что в работе, написанной приблизительно в тот же период, но для другой аудитории и немножко с другими акцентами, про автоматизированные системы в проектировании, излагается то же самое, и во всех остальных работах излагается то же самое.
Я много раз говорил, что Георгий Петрович всю свою жизнь думал одну мысль. Помните эту историю, когда корреспондентка спросила Эйнштейна по поводу того, что он, будучи уже в пожилом возрасте, приехал на какой-то физический конгресс и сидел там в первом ряду, слушал доклады и так далее? Она к нему потом подбежала и говорит: «Скажите, пожалуйста, вот очень хорошо, что я вообще с вами познакомилась, вы такой великий физик и так далее и тому подобное, а почему вы сидели на этом конгрессе, всё слушали и ничего не записывали?» Он говорит: «А зачем?» – «Ну, а вдруг бы вам в голову пришла какая-нибудь мысль?» Он говорит: «Девушка, мне в голову за всю жизнь пришла одна мысль. И вы знаете – я ее запомнил!»

Поэтому вот этот мотив моего чтения очень важен. Я хочу в разнородности текстов, этапов, шагов и так далее и тому подобное выявить, грубо говоря, одну базовую мысль и некоторые ее такие интерпретации. Вот Гельмгольц написал в одном из дневников. Он написал, что очень интересно читать выводы из исходно сделанных посылов. Собственные выводы. Поэтому вот так приблизительно и здесь. Вот есть базовая посылка, и есть какая-то совокупность выводов из нее. Когда их читаешь, если ты последовательно делал выводы, то очень интересно, к каким выводам ты приходишь, сделав некую посылку. Поэтому можете считать, что это одна посылка – и там десять выводов базовых. А то, что они разворачивались постепенно, приобретали, так сказать, разную окраску, разную акцентуацию, некую голографичность, объемность за счет того, что, будучи приложенными к разным видам материала, высвечивались отдельные грани, – это исторические нюансы, важные для понимания, и поэтому мною тоже вводимые в контекст лекций. Хотя в принципе, знаете, всё, что я сейчас говорю, изложено в моей трехстраничной статье вместе с Георгием Петровичем, но правда Георгий Петрович не принимал в ней участия, которая называется «Изложение системо-мыследеятельностной онтологии как системы принципов». Всё там изложено, всё на пяти страницах.
Соколов А. Мысль, даже допустим, и одна. Но способов ее понимания много.
Щедровицкий П.Г. Способов ее понимания вами?
Соколов А. Да.
Щедровицкий П.Г. Ну, смотрите. Сейчас.
Соколов А. Вот у меня один способ, у него другой. Теперь мы как бы хотим понять, мы-то понимаем одну мысль или все-таки они разные? Поэтому, не соотнося мой способ с его способом, я не смогу ответить на этот вопрос.
Щедровицкий П.Г. Нет, нет. К сожалению, я должен вас разочаровать, потому что есть ответ на этот вопрос, даваемый в предисловии к работе. В предисловии к работе, безусловно, я вам отвечу политкорректно. Я скажу: да, поскольку это ваше понимание, то по определению, будучи вашим, оно может быть любым. Поскольку 99% людей вообще ничего не понимают в принципе, то любой текст, произнесенный кем-либо в вашем присутствии, породит у вас в голове определенный набор ассоциаций, и этот набор ассоциаций обычно не зависит от произносимого текста. И с этой точки зрения вы, так сказать, смело можете сказать: «Ну да, я понял». В каком смысле? Ну, так сказать, ассоциации произвелись, и они мои. Это моё, вообще моя собственность. А когда вам кто-то скажет: «Вы поняли неправильно!», вы ему скажете: «Идите в одно место, потому что это я понял! Что хочу, то и понимаю!»

И еще раз хочу сказать: в предисловии я, конечно, вас поддержу. Да, понимайте, как хотите! Вы мне не сын, не брат, понимаете, и что произойдет с вами от вашего понимания, честно говоря, меня не сильно интересует, даже с гуманистических точек зрения.
Теперь, если же я перехожу из предисловия в основной текст, я хочу, к сожалению, вам сказать, что способ понимания один.
Соколов А. Вот! Мы же про него и хотим узнать.
Щедровицкий П.Г. А вы про него ничего не узнаете. Он один, понимаете?
Соколов А. Тогда мысль, которая… будет недоступна.
Щедровицкий П.Г. Правильное понимание – оно одно.
Соколов А. Какое?
Щедровицкий П.Г. А это невозможно сказать.
Соколов А. Тогда мысль, которая одна, которую он обдумывал, будет недоступна.
Щедровицкий П.Г. Да, поэтому единственное, что я могу сделать, – я могу приоткрыть эту калиточку посильными мне методами и держать ее какое-то время усилием, потому что там пружина довольно такая мощная, долго держать не удается. Отпустишь – она захлопнется. Потом вам, так сказать, сообщат, что «ну а теперь можете, знаете, сами читать». Как бы не хотите пользоваться вспомогательными инструментами протезирования понимания, которые дает младший Щедровицкий, – сами читайте. Глядишь, что-нибудь поймете. При этом я не говорю, что это невозможно, в силу предыдущего пункта. Что-то поймете.
Соколов А. Так про эти протезы и спрашивается, так ведь?
Щедровицкий П.Г. Нет. Ты не подсовывай ему своих вопросов. Не создавай союзников в своем заблуждении. Тони сам.
Соколов А. Но я про этот вопрос.
Щедровицкий П.Г. Ну, вот... Поэтому в этом плане, к сожалению, я хочу сказать – понимание одно.
Теперь естественно, что когда я из своей позиции начинаю проводить эту интерпретацию, у меня есть некоторые исторические, психологические и разные другие аргументы, что мне вот удалось что-то понять. Я, во-первых, читал долго; во-вторых, имел возможность беседовать с автором; в-третьих, беседовал с ним неформально; в-четвертых, много экспериментировал с разными вариантами понимания, опять же, в различных ситуациях. Ну, и наследственность, опять же.
Теперь кто-то другой, безусловно находясь во внешней позиции, скажет: «Да ну что? Это одна из интерпретаций».

Вот когда у нас полтора года назад в Фонде проходило обсуждение (по-моему, Коля Верховский даже его вывешивал на сайт внутри, так сказать, этого пакета материалов), для меня, например, была очень важной реакция Галины Алексеевны Давыдовой, которая сказала: «Я вот в том, что ты рассказываешь, его узнаю». И в этом смысле, если сравнивать трактовку этого моего большого гипертекста и сравнивать оценку этого текста, скажем, Борисом Васильевичем Сазоновым и Галиной Алексеевной Давыдовой, то мне оценка Галины Алексеевны Давыдовой ближе. Почему? Потому что мне важно, что она его узнает; не в том смысле, что я правильно текст цитирую, а что она, так сказать, мужа своего видит сквозь призму этого текста. А трактовать можно всё что угодно, понимаете? Потому что, в конце концов, личность же тоже, строя, так сказать, какое-то содержание, особенно развернутое такое, претендующее на онтологичность, очень многие вещи на уровне акцентов. Акцентов, интерпретаций, то есть неуловимых вещей, которые в текст не положишь.
Но в контексте этой лекции рамка коммуникации является просто способом ввода и повтора где-то того, что я говорил другими словами, на другом материале, цитируя другие тексты.
Есть еще вопросы содержательного уровня? Двигаемся дальше:

«Одним из таких явлений в нашей деятельности и в мышлении является рефлексия. Это - один из самых интересных и сложных процессов среди тех, которые мы наблюдаем в деятельности; одновременно рефлексия является важнейшим моментом в механизмах развития деятельности, моментом, от которого зависят все без исключения организованности деятельности, в том числе смысл текстов и значения отдельных знаков и выражений. Поэтому, анализируя процессы коммуникации и процессы понимания текстов, мы никак не можем обойти анализ рефлексии и рефлексивных отношений.

2. Из истории философских трактовок рефлексии
В современных энциклопедиях рефлексия определяется как «форма теоретической деятельности общественно-развитого человека, направленная на осмысление всех своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека» [Рефлексия 1967], или как «осмысление чего-либо при помощи изучения и сравнения; в узком смысле – новый поворот духа после совершения познавательного акта к «я» (к центру акта) и его микрокосму, благодаря чему становится возможным присвоение познанного» [Рефлексия 1961].
Хотя уже у Аристотеля, Платона и далее у средневековых схоластов можно найти много глубоких рассуждений, касающихся разных сторон того, что мы сейчас относим к рефлексии, все же принято считать, что основной и специфический круг проблем, связываемых сегодня с этим понятием, зарождается лишь в новое время, а именно благодаря полемике Локка и Лейбница (см. [Локк 1960; Лейбниц 1936: 99-108, 115-116]). Как бы мы ни относились к такой трактовке истории проблемы и какую бы важную роль ни приписывали античным и средневековым мыслителям, бесспорно, что именно у Локка и Лейбница рефлексия начинает трактоваться как сознавание сознания или самопознание, как «поворот духа к “я”» и благодаря этому приобретает отчетливо психологическую окраску.
Полемика Локка и Лейбница стимулировала размышления И.Канта, закрепившего такую трактовку рефлексии. Вместе с тем понятие рефлексии приобрело у него ту гносеологическую (и вместе с тем методологическую) форму, в которой оно сейчас обычно и репрезентируется(2).

У Фихте в дополнение к этому рефлексия получила эпистемологический оттенок (рефлексия знания есть «наукоучение»)(3) и была поставлена в контекст процессов развертывания или развития «жизни».
Гегель сделал попытку дать рефлексии имманентное определение в рамках общей картины функционирования и развития духа (см. [Гегель 1937, т.5: 466-481]). После Гегеля понятие рефлексии стало и остается до сих пор одним из важнейших в обосновании философского анализа знания.

3. Принципы возможного научно-теоретического подхода к рефлексии
Вместе с тем до сих пор почти не было попыток описать рефлексию или тем более построить ее модель в рамках собственно научного, а не философского анализа деятельности и мышления. Во многом это объясняется тем, что не ставилась сама задача создания теорий деятельности и мышления. Но если мы ставим и всячески подчеркиваем эту задачу, то, естественно, должны удовлетворить всем требованиям и критериям собственно научного воспроизведения объекта.
Это значит, что мы должны среди прочего:
1) выявить и схематизировать все те свойства рефлексии, которые были зафиксированы в предшествующих философских исследованиях;
2) выбрать или построить язык, онтологические картины и понятия – одним словом, средства, с помощью которых, по нашему предположению, можно изобразить и описать рефлексию таким образом, чтобы эти изображения или описания допускали эмпирическую проверку;
3) выявить и сформулировать наибольшее число парадоксов, возникающих из-за несоответствия между выбранными средствами и схематизированными до того свойствами рефлексии;
4) так преобразовать и развернуть выбранные средства (включая сюда конфигурирование и разделение предметов), чтобы в изображениях и описаниях рефлексии, построенных на их основе, были бы сняты все отмеченные парадоксы, объяснены зафиксированные свойства рефлексии и вместе с тем сохранялась возможность эмпирической проверки всех этих изображений и описаний. И когда это будет сделано, начнется собственно научное изучение рефлексии в рамках одного или нескольких научных предметов.
Сформулированная таким образом задача определяет как тот ракурс, в котором мы должны рассматривать рефлексию, так и путь наших рассуждений.

Естественно – это вытекает уже из самой формулировки темы, – что рефлексия рассматривается нами в контексте деятельности и с точки зрения средств теории деятельности. При этом два аспекта представляются наиболее важными:
1) изображение рефлексии как процесса и особой структуры в деятельности и
2) определение рефлексии как принципа развертывания схем деятельности.
Последнее предполагает, с одной стороны, формулирование соответствующих формальных правил, управляющих конструированием моделей теории деятельности, а с другой, представление самой рефлексии как механизма и закономерности естественного развития самой деятельности.
Но берем ли мы рефлексию в первом или втором аспекте, для каждого из них то описание и представление ее, которое было дано в предшествующих философских исследованиях, оказывается слишком сложным, многосторонним и нерасчлененным. То, что мы узнаем о рефлексии из философских представлений, связывает ее, во-первых, с процессами производства новых смыслов, во-вторых, с процессами объективации смыслов в виде знаний, предметов и объектов деятельности и, наконец, в-третьих, со специфическим функционированием этих знаний, предметов изучения и объектов в «практической деятельности». И это, наверное, еще не все. Но даже этого уже слишком много, чтобы пытаться непосредственно представить все в виде какого-то одного сравнительно простого процесса или простой структуры в деятельности или, соответственно, в виде единого механизма или формального правила для конструирования и развертывания схем деятельности. Поэтому мы должны попытаться каким-то образом свести все моменты, посредством которых сейчас характеризуют рефлексию, к более простым отношениям, связям и механизмам, чтобы затем вывести их из последних и, таким образом, в конце концов, организовать все в единую систему, изображающую рефлексию во всей полноте ее вариантов и их признаков.
В качестве гипотезы мы принимаем тезис, что нужные нам в этом случае более простые отношения, связи и механизмы задаются идеей кооперации деятельности. Исходя из этой идеи, мы можем описать и изобразить разнообразные единицы актов деятельности, подыскать конструктивные правила развертывания их в более сложные системы и проинтерпретировать процедуры конструктивного развертывания на эмпирически фиксируемых процессах функционирования и развития деятельности.

Затем, используя полученные таким образом схемы в качестве моделей, мы можем попытаться вывести из них специфические характеристики функционирования и развития сознания, смыслов, знаний, предметов и объектов, а также самой рефлексии – самой по себе и в отношении ко всем перечисленным организованностям деятельности. Но это означает, что должна быть задана схема такой кооперативной связи, которая могла бы рассматриваться в качестве исходной «рамки» для задания и объяснения в дальнейшем всех специфических проявлений рефлексии.
В этой роли у нас выступает схема так называемого «рефлексивного выхода». Она была получена в связи с другими задачами(4), но затем была использована для введения и объяснения рефлексии как таковой….

Кто слышал мой доклад на Чтениях, посвященных понятию управления, я давал более подробную интерпретацию вот этих привходящих обстоятельств, которые, на мой взгляд, привели к появлению схемы рефлексивного выхода, ну и связанной с ней схемы оргтехнического отношения. Можете посмотреть соответствующий доклад(5).

И хотя, наверное, рефлексия может вводиться на основе анализа многих различающихся между собой эмпирических ситуаций, мы повторим здесь вкратце тот способ введения ее, который мы давали в исходных работах.

4. Дидактическое введение исходной «рамки» рефлексии
Представим себе, что какой-то индивид производит деятельность, заданную его целями (или задачей), средствами и знаниями, и предположим, что по тем или иным причинам она ему не удается, т.е. либо он получает не тот продукт, который хотел, либо не может найти нужный материал, либо вообще не может осуществить необходимые действия. В каждом из этих случаев он ставит перед собой (и перед другими)…

Важная оговорка, которой потом мы коснемся.

…вопрос: почему у него не получилась деятельность и что нужно сделать, чтобы все-таки получилось то, что он хочет. Но откуда и как можно получить ответ на такой вопрос?

Это и будет то, что мы называем рефлексивным выходом. Новая позиция деятеля, характеризуемая относительно его прежней позиции, будет называться «рефлексивной позицией», а знания, вырабатываемые в ней, будут «рефлексивными знаниями», поскольку они берутся относительно знаний, выработанных в первой позиции. Схема рефлексивного выхода будет служить первой абстрактной модельной характеристикой рефлексии в целом.
Рассматривая отношения между прежними деятельностями (или вновь проектируемой деятельностью) и деятельностью индивида в рефлексивной позиции, мы можем заметить, что последняя как бы поглощает первые (в том числе и ту, которая еще только должна быть произведена). Прежние деятельности выступают для нее в качестве материала анализа, а будущая деятельность - в качестве проектируемого объекта. Это отношение поглощения через знание выступает как вторая, хотя, как мы увидим чуть дальше, неспецифическая характеристика рефлексии в целом.
Отношение рефлексивного поглощения, выступающее как статический эквивалент рефлексивного выхода, позволяет нам отказаться от принципа «изолированного всеобщего индивида» и рассматривать рефлексивное отношение непосредственно как вид кооперации между разными индивидами и, соответственно, как вид кооперации между разными деятельностями. Теперь суть рефлексивного отношения уже не в том, что тот или иной индивид выходит «из себя» и «за себя», а в том, что развивается деятельность, создавая все более сложные кооперативные структуры, основанные на принципе рефлексивного поглощения. Вместе с тем мы получаем возможность даже собственно рефлексивный выход отдельного изолированного индивида рассматривать тем же самым способом - как образование рефлексивной кооперации между двумя «деятельностными позициями», или «местами».
Но для того, чтобы две деятельности - рефлектируемая и рефлектирующая - могли выступить в кооперации друг с другом как равноправные и лежащие как бы наряду, нужно, чтобы между ними установились те или иные собственно кооперативные связи деятельности и были выработаны соответствующие им организованности материала. Это могут быть «собственно практические» или инженерно-методические производственные связи, заключающиеся в передаче продуктов одной деятельности в качестве исходного материала или средств в другую деятельность.

Это могут быть собственно теоретические, идеальные связи, объединения и интеграции средств деятельности, объектов, знаний и т.п. при обслуживании какой-либо третьей деятельности (см. [Щедровицкий 1969b). Какая именно из этих связей будет установлена - в данном контексте это для нас не важно, но важно то, что какая-то из этих связей должна возникнуть, ибо без этого невозможна никакая кооперация».

Поставил точку. Какие здесь вопросы?

Ищенко Р. Можно сказать, что методология сформировала собственное понятие о рефлексии, отличное от предыдущих?
Щедровицкий П.Г. Сто процентов. Но только знаешь, это как в том анекдоте, который я только что говорил. Методология просто сформулировала единственное правильное понятие о рефлексии.
Ищенко Р. Но после нее никто нового не придумал?
Щедровицкий П.Г. Дальше мы можем расходиться в интерпретации.
Алейник В. Скажите, правильно ли я понял, что здесь важны две трактовки? Одна, когда рефлексивно охватываемые деятельности являются элементами структуры охватывающей, а вторая трактовка – это кооперативная, когда охватывающая передает некоторые организованности, которые в той или иной функции используются в охватываемых, и это переинтерпретируется как кооперация, и эти деятельности как *, но исчезает отношение включения.
Щедровицкий П.Г. Смотри, давай я тебе отвечу совершенно ортогонально. Схема рефлексии есть результат наложения принципа схемы знания на схему акта деятельности, при котором место объекта в схеме знания занимает акт деятельности. И тогда, если вы вспомните двусторонность интерпретации понятия предмета (один раз, когда предмет – это проекция объекта, а другой раз, когда предмет – это охватывающая структура по отношению к объекту), то вы увидите, что во второй трактовке понятия предмета в содержательно-генетической логике заложена схема рефлексии. Если этот принцип (ну, или вот эта конструкция охвата, ассимиляции, поглощения предметом объекта) переносится на материал организованности деятельности. И мы подставляем на место объекта акт деятельности, а на место предмета другой акт деятельности, выполняющий функции знания, ну или знаниевой организации, по отношению к исходному.
Алейник В. Скажите, пожалуйста, тогда можно здесь провести некую параллель? Вот смотрите, Вы в свое время задавали схему, на которой предлагали прослеживать параллели или взаимосвязи между практикой, группами схем и способами схематизации. Вот я не знаю, к сожалению, какого года…
Щедровицкий П.Г. Сейчас вернемся к этому. Почему? Потому что смотрите, о чем я буду говорить дальше. Что самое первичное представление о рефлексии появляется в работе «Аристарх Самосский», когда, пытаясь объяснить, каким образом в рассуждении происходит нетривиальный переход от одной цепочки посылок и выводов к другой, они вынуждены расщеплять этот процесс и вводить двухуровневый характер. И собственно второй уровень, выполняющий управляющие связи по отношению к первому, потом начинает трактоваться как рефлексивный переход. Он необъяснимый в логике посылок выводов, то есть необъяснимый, если мы остаемся только в плоскости базового движения, но указывающий, почему в тех или иных ситуациях происходит переход от одной цепочки рассуждения к другой цепочке рассуждения, иногда – скачком.

Ну, то есть без непосредственного вот этого, так сказать, понятного объяснения из самого движения. Дальше этот переход, скачок трактуется как смена средств, и смена средств выступает в качестве объяснительного механизма, показывающего, почему происходит такой переход. И тогда вот этот второй уровень – фактически уже рефлексия, будущая рефлексия – начинает трактоваться как результат смены средств. И переход от одной цепочки рассуждения к другой цепочке рассуждения необъяснимо в контексте самого рассуждения получает трактовку через смену средств, а смена средств привязывается к другому механизму, нежели мыслительная деятельность, и этот другой механизм потом, через шаг, получает название рефлексии.
Второй раз всё то же самое они открывают на материале обучения. И вот собственно «Аристарха» я цитировать не буду, потому что иначе это слишком далеко нас заведет. Мы это подробно с вами обсуждали, поэтому все могут посмотреть, как сам текст, так и мои интерпретации. А вот кусочек про рефлексию или два кусочка про рефлексию из «Педагогики и логики» я буду читать, если успею.
Поэтому на Ваш вопрос ответ звучит так. Находясь в первой своей практике, то есть в практике исторического исследования мышления на материале текстов, содержащих следы этого мышления, они нащупали феномен рефлексии. Не было ни термина, ни объяснительного пространства. После этого они столкнулись с аналогичным сюжетом в процессах решения задач детьми и взрослыми и в процессах обучения решению задач. Поэтому работа Никиты Глебовича Алексеева, в которой вводится педагогическое представление о рефлексии, натальное по отношению к этой схеме, – оно называется, это исследование (оно в «Педагогике и логике» последнее), «Формирование осознанного решения учебной задачи». Ну, то есть понятно, да? Дети решают задачу. Потом почитаем, да? А дальше, так сказать, мы сталкиваемся с феноменом, что, сколько бы задач они ни решили однотипных, у них то, что потом мы назвали «способ решения», не складывается. Они могут решить сто задач, а на сто первой – не решить ее. И объяснить, почему они сто задач решили, а сто первую не решили, невозможно. Причем те из вас, кто когда-нибудь с этим сталкивался, видели, что это похоже на дурдом, потому что вот ребенок, условно, восьми-девяти лет – он вот не решает и всё тут, вот хоть вы тресните. Объяснить, почему он не решает, он не может, и ему ничего объяснить тоже невозможно. Такое чувство, что у него временное умопомрачение. Он все забыл, что раньше, так сказать, нормально делал.

Теперь, столкнувшись с этим феноменом, они поставили перед собой задачу: как сделать процесс решания задач фундированным специальными процедурами осознания? Важно чтобы не нужно было решать сто задач и быть неуверенным, как пройдет сто первая, а можно было бы решить одну задачу и на основе этого одного решения построить способ решения. Тогда этот способ решения выступил в качестве объемлющей рефлексивной структуры по отношению к любому будущему решанию и позволил бы не попадать вот в эти ситуации умопомрачения. Это было названо формированием осознанности. Чего? Ну, так сказать, вот этого процесса решения – решания со стороны ребенка. И, начав с этим разбираться, то есть с тем, как возникает осознание и как формируется способ, они переоткрыли феномен рефлексии.
Ищенко Р. Классиков не читали они к тому моменту еще, да?
Щедровицкий П.Г. Нет, классиков они всё время читали, но еще раз повторяю: люди ничего не понимают. Ничего. Человек – в 99% случаев существо неспособное к какому-либо пониманию. Поэтому – нет, они внимательно читали всё. Читали и даже учили наизусть.
Соколов А. Могли даже по норме выполнять, но все равно...
Щедровицкий П.Г. Нет, кстати, между…
Закирзянова А. А это в возрастном периоде приходит, это исследовалось? Может, это в какой-то возраст приходит?
Щедровицкий П.Г. Нет. Это уходит с возрастом, только уходит, убывает. Только убывает.
Ищенко Р. Петр Георгиевич, нам грустно уже.
Щедровицкий П.Г. Ребенок в младшем школьном возрасте в большей степени готов.
Закирзянова А. Нет, ну должно быть сформировано определенное…
Щедровицкий П.Г. Что?
Закирзянова А.
Ну, чтобы это принять, обучить свое сознание, скажем так, должны быть какие-то определенные уже, там, не знаю, развитие * детей.
Щедровицкий П.Г. Кто тебе это сказал? Наоборот, Никита Глебович Алексеев утверждал, что рефлексивные конструкции формируются исходно первыми, а всё остальное вкладывается в них. Не нужно иметь никакого опыта решения; надо сазу формировать рефлексивные схемы. Он так учил наших гроссмейстеров-шахматистов, показывая, что наличие объемлющей структуры деятельности с пустыми местами более эффективно для организации самой деятельности, чем наличие заполненной структуры деятельности, то есть нормы, без рефлексивной конструкции.

«Усвоение. Рефлексия как механизм усвоения
Понятие усвоения в нынешнем употреблении крайне многозначно. Мы говорим об усвоении деятельности, имея в виду, что ребенок научается осуществлять какой-то процесс. Но точно также мы говорим об усвоении, когда ребенок запомнил какое-то слово или последовательность слов, например ряд названий чисел, и может правильно повторить их. И этим же термином мы называем те случаи, когда ребенок научается решать с помощью какого-либо понятия разнообразные задачи. Уже одно это делает необходимым уточнение понятия усвоения.
Но существует еще ряд проблем, связанных с этим. Мы говорим об усвоении какого-либо содержания в учебной деятельности, где это усвоение – самоцель и где, по сути дела, сама деятельность либо целиком сведена к усвоению, либо строится в соответствии с его задачами. В этих случаях мы, как правило, знаем, что должно быть усвоено (или, во всяком случае, думаем, что знаем) определенное знание. Но точно также мы говорим об усвоении, когда ребенок сам извлекает что-то (часто мы не знаем, что именно, и не думаем даже, что знаем) из какой-либо практической, трудовой деятельности.
Чтобы сузить и уточнить понятие усвоения, нужно определить:
1) какие именно содержания могут усваиваться;
2) каков специфический механизм усвоения;
3) в чем специфический продукт усвоения.
А для того, чтобы ответить на все эти вопросы, надо «вписать» усвоение в общую структуру деятельности, соотнести с другими ее механизмами. На наш взгляд, здесь необходимо различать:
А. Умение строить различные процессы деятельности. Это то, что ребенок дает «на выходе»: складывает пирамидку в соответствии с образцом, играет в определенную ролевую игру, записывает решение математической или физической задачи и т.п.; выражения, что ребенок в этих случаях овладел этими процессами деятельности, приводят к ложным представлениям.
Б. Овладение материалом знаков (например, запомнил и умеет повторять в правильной последовательности названия чисел, запомнил и может записать формулу закона Ома и т.п.).
В. Усвоение «способов деятельности», т.е. систем средств, позволяющих строить разнообразные деятельности (понятия «способ деятельности» и «способ решения задачи» обсуждаются почти во всех статьях настоящего сборника см. также [Щедровицкий 1965c; Лефевр, Дубовская 1965]). Усвоение в таких случаях сопровождается развитием психических функций, необходимых для использования этих средств.

Резюмируя все эти различения, можно сказать, что ребенок научается строить разнообразные процессы деятельности, овладевая материалом необходимых для этого средств и усваивая способы деятельности, в которые эти средства организованы.
Кроме того, с нашей точки зрения, необходимо четко различить и на первых порах даже противопоставить друг другу: 1) процесс деятельности, в контексте которого происходит усвоение, и 2) само усвоение.
Построение процессов деятельности отнюдь не всегда приводит к усвоению новых способов деятельности и развитию способностей. Есть масса процессов, которые, сколько бы они ни совершались, не только ничего не дают для развития способностей, но и не могут дать. Вместе с тем есть такие процессы деятельности, которые могли привести к развитию способностей ребенка, но не приводят, так как при этом нет необходимой дополнительной организации самого усвоения. В обоих случаях системы средств и психических функций после процесса деятельности остаются такими же, какими они было до его построения.
В этой связи мы получаем возможность уточнить различение процесса деятельности и усвоения. Процесс деятельности должен дать определенный внешний продукт; и такой продукт в процессе бывает всегда, даже если мы произвели только движение рукой. В некоторых случаях он не имеет не только социальной значимости, но даже значимости с точки зрения дальнейшей деятельности индивида и поэтому общественно никак не фиксируется. Это обстоятельство и создает впечатление, что в этих случаях продукта нет вообще. Процесс усвоения в противоположность этому не имеет такого внешнего продукта, а приводит лишь к появлению у индивида нового способа деятельности и соответствующих ему способностей.
Но как возможен процесс усвоения? Что он должен иметь своим содержанием? При каких условиях у индивида может появиться способ деятельности и, соответственно, новые способности?
Чтобы подойти к решению этих вопросов, разберем одну искусственную модель деятельности изолированного индивида. Предположим, что у него есть набор определенных остающихся неизменными средств деятельности и психических функций и на основе их он может строить различные процессы деятельности, направленные на широкий круг предметов. Число построенных индивидом процессов деятельности и круг предметов, на которые они направлены, может увеличиваться практически беспредельно. Но приведет ли это к появлению хотя бы одного нового способа деятельности, новой способности?

Схема – очень смешная (рисует схему).
Объект, продукт, процесс. Помните, у нас были такие схемочки членные, да?
Ищенко Р. «Конверты».
Щедровицкий П.Г. «Конверты», да. Средства. После этого вот так вот чертой отделено, написано «задача», «новые средства», и от нее четыре стрелочки. Стрелочка – написано «усвоение», и вот такой значочек – ну, два, да? – «способности». Помните, там в какой-то момент мы рисовали вот эти вот кругообразные схемы на этапе «Педагогики и логики» и схемы воспроизводства? Теперь самое интересное. А вот здесь вот так вот написано – «Рефлексия».
Поэтому тезис из мыследеятельностного периода, что рефлексия – это бульон.

Итак, чтобы построение различных процессов деятельности вело к нужному, собственно человеческому развитию способностей, необходимо, чтобы над этими процессами надстраивалась вторичная рефлективная деятельность. В свою очередь, она выделяла бы новые средства, оформляла их в виде объективно данных способов деятельности, и чтобы эти средства или способы деятельности затем усваивались в своей функции средств построения новых процессов деятельности, обеспечивая развитие соответствующих психических функций.
Совершенно очевидно, что такое рефлективное выделение и оформление средств и способов деятельности дело очень сложное и малодоступное детям. Поэтому, если предоставить детей самим себе, заставить их открывать новые способы деятельности, развитие их способностей будет идти крайне медленно сравнительно со всей массой осуществляемых ими процессов деятельности.

Чтобы выйти из этого положения, человечество выделило рефлективную деятельность из процессов усвоения. Оно создало методологию, а затем науку как специализированные деятельности по выделению из всей массы тех процессов, которые строятся людьми, новых средств и способов деятельности. Оно отделило специализированную учебную деятельность, обеспечивающую усвоение этих выделенных средств и способов их применения. Оно построило особую систему обучения, т. е. особую искусственную систему задания этих средств, с одной стороны, в чистом виде знаковых и предметных оперативных систем, с другой - в виде специальных моделей деятельности.
И именно в связи с этим возникает масса специфических проблем, требующих специально педагогического исследования, и масса практически-педагогических задач, касающихся организации усвоения в обучении».

Вопросы есть?

Флямер М. На прошлой лекции обсуждался в связи с теми вопросами, которые Верховский тогда задавал, принцип рефлексии, но применительно к схеме акта деятельности, как уровневое построение самого акта деятельности. Разные организованности как бы на разных уровнях. И вроде бы тот же самый смысловой момент обсуждался, то есть закрепление новообразования в уровне. Вот, вроде бы, значит, когда мы рисуем схему акта, в том числе и вот на этой схеме, когда мы ее рисуем, мы как бы помним про такой принцип «уровневости» в самом акте. Теперь, а что это значит, что рисуется еще какая-то другая теперь рефлексия – рядом, в виде вот позиции? Это та же рефлексия, что при выявлении деятельностного содержания самой схемы акта с учетом ее – схемы – включенности в связи со схемой воспроизводства ***?
Щедровицкий П.Г. «Та же» функционально или «та же» морфологически?
Флямер М. Да хоть как.
Щедровицкий П.Г. Нет. Если ты говоришь «та же» функционально – та же.
Флямер М. Функционально та же?
Щедровицкий П.Г. А если «та же» морфологически, то не та же, а последующая.
Ну, я же как могу сделать, понимаешь? Может быть, то, что я не дорисовал схему акта деятельности, нехорошо, потому что я ведь могу, как теперь дорисовать эту схему? Я могу нарисовать полностью вот эту вот структуру внутри (рисует), то есть считаем, что вот эта – это вот эта. А вот здесь нарисовать еще одну организованность. Например, задачу.
И тогда я скажу: да, совершенно понятно, что определенные организованности в акте сами возникают в ходе проектирования новых деятельностей как дополнительные элементы к более простым структурам акта. Но это в исторической перспективе. Тогда я могу нарисовать цепочку вот этих вот будущих состояний, перевернуть это всё (получится схема шага развития) и рассматривать рефлексию как постоянно действующий механизм, функционально обеспечивающий усложнение структур деятельности, ну и закрепление в структурах деятельности неких новых организованностей, которые раньше были более подвижны, а потом становятся более четко вписанными в саму эту структурность акта. И весь этот процесс растянут во времени. Но каждый следующий акт рефлексии, будучи функционально механизмом развития, морфологически другой. Он может быть направлен на другие организованности, на какую-то другую задачу структуризации и так далее и тому подобное.