Щедровицкий П.Г. Так, коллеги. Под большим давлением у нас начали появляться какие-то вопросы и комментарии к лекциям. Значит, есть, очевидно, отрицательный такой горизонт комментариев. Это, на мой взгляд, все, что пытается проделать и организовать Ищенко. Почему он отрицательный? Потому что принципиально неправильное отношение к тому, что я рассказываю. Я пытаюсь строить онтологию, а это значит, что нельзя из нее выдергивать отдельные фрагменты и пытаться оформить их в качестве понятий. То есть можно, но не целесообразно. Смысл именно в сетевых отношениях между разными фрагментами, которые я рисую. Поэтому я бы поставил запрет на попытку трактовать тот текст, который я произношу, отдельно как понятие «рефлексии», отдельно как понятие «цели», «акта деятельности» или еще чего-то. Правильный горизонт вопросов начал задавать Флямер, но там другая проблема. Я отвечать на них не буду, потом, наверное, коснусь частично этих вопросов. Но, на мой взгляд, ты путаешь объектно-онтологическую интерпретацию и операционально-деятельностную. У тебя каждый вопрос содержит в себе ряд вопросов, которые отнесены к технологии и к операциям, и ряд вопросов, которые отнесены к объектно-онтологическим интерпретациям. Я, прочтя два раза этот текст, понял, что в таком виде, синкретическом, трудно на них отвечать. Направленность вопросов правильная, но вопросы не доведены до того уровня, где в самом вопросе ты бы проделал разложение вопроса и текста, который ты анализируешь, на объектно-онтологическую составляющую и операционально-деятельностную. Все больше ничего говорить не буду.
Значит, мы договаривались, что сегодня рассмотрим вторую линию формирования представления рефлексии в период 61-го, 62-го, 65-го годов в противовес линии формирования рефлексии у Лефевра. Этой второй линией с точки зрения эмпирического материала была линия, связанная с педагогическими исследованиями и, в частности, с работой Никиты Глебовича Алексеева, перед которым в тот момент стояла следующая задача. Выделить такие единицы организации содержания обучения, которые могли бы резко ускорить процесс обучения, или иначе, сократить его сроки и при этом добиться лучших результатов. Поскольку в тот момент у Георгия Петровича возникла здравосмысленное опасение, что тот способ формирования содержания обучения, а точнее учебного материала, который применялся в современной ему школьной дидактике, очень быстро приведет к такому распуханию учебных курсов, что школьники просто не смогут освоить какой-то минимальный набор знаний за 10 лет обучения.

Дальше стало довольны быстро понятно, что, сколько не увеличивай этого срока, никакого серьезного эффекта добиться нельзя, следовательно, нужно было пройти по принципиально другому пути – начать менять сами единицы организации содержания. Вот эта проблема была поставлена в начале 60-х годов, она была достаточно очевидна. При этом деструктивность подхода по расширению массива учебного материла с потерей основополагающих понятийных и категориальных курсов тоже была совершенно понятна. Причем она была понятна не только группе Щедровицкого, но она была понятна не в меньшей степени группе дидактов во главе с Лернером и с Кадкиным. И собственно этот тандем: с одной стороны, институт содержания образования Академии педагогических наук, с другой стороны, Институт дошкольного воспитания и Георгий Петрович с его группой аспирантов – они впервые в советский период ввели акцент дискуссии на проблематике содержания образования. А Никита Глебович занимался эмпирическими работами со школьниками, и ему нужно было фактически сконструировать новую единицу учебного материала. Ну, если забегать далеко вперед уже, когда я столкнулся Никитой Глебовичем, разговаривал с ним, это был уже достаточно поздний период – 75-77 года – он всегда говорил о том, что, в общем, все содержание современного школьного образования можно освоить за полтора года. И вот он знает, как организовать само содержание, для того чтобы это решить. А то, что мировая и советская педагогика не воспользовались результатами этих работ по, фактически, выходу, ну извините за каламбур, в рефлексивную плоскость по отношению к существовавшему содержанию учебных курсов и формированию рефлексивных единиц второго уровня, которые были бы направлены на формирование более общих способностей. Это с его точки зрения было обусловлено чисто социальными причинами. Поскольку школа является не образовательным институтом, а камерой хранения, как он любил говорить, то в камере хранения ставить вопрос об ускорении процесса хранения довольно бессмысленно, потому что деньги платишь за каждый день. И простаивающие ячейки никому не нужны.
Трудно из этого достаточно короткого и компактного текста выделить основные постулаты. Поскольку готовился к этой лекции несколько недель тому назад, то, честно говоря, уже ничего не помню, что я здесь выделил. Я что-то наподчеркивал, но боюсь, что совсем не то, что надо читать, поэтому читать буду подряд.

Статья называется «Формирование осознанного решения учебной задачи». В примечании сказано, что мысли, сформулированные в этой статье, стали исходным пунктом к диссертации автора. Первый раздел называется «Представление об осознанности». И начинается это так:

«Когда в психолого-педагогическом исследовании говорят об осознанном решении учебной задачи, то, по сути дела, имеют в виду наличие у решающего задачу особой связи трех компонентов: понимания поставленной задачи, представления конкретной ситуации и соответствующего построения порядка действий. При этом задача выступает как требование дать ответ на точно поставленный в условии вопрос в некоторой общественно-зафиксированной форме, а конкретная ситуация дана через сами эти условия. В каждом конкретном случае построение порядка действий определяется первыми двумя компонентами.
Для такого представления характерно, что все три входящих в эту связь компонента могут изменяться по форме своего выражения. В условиях задач могут описываться самые разные предметные действительности; так, среди алгебраических мы видим задачи на движение, работу, стоимостные отношения, удельный вес и т.д. Точно также двигаться могут и два поезда, и один поезд в два конца, двигаться могут всадники и велосипедисты и т.п. Могут быть разными численные значения величин, характеризующих движение. И в этом смысле задачи из сборника выступают как разные, ибо в них при тождестве всего остального заданы различные предметные ситуации. Сходным образом мы получим различия, меняя вид задаваемого в вопросе задачи конкретного окончательного продукта – либо это будет число, характеризующее некоторую величину, либо число, характеризующее соотношение двух величин, например: насколько скорость одного тела больше скорости другого или во сколько раз производительность первого рабочего больше производительности второго и т.д. Различия в форме предметной ситуации и поставленной задачи приводят к различиям в форме выражения некоторых действий решения, что легко обнаруживается сопоставлением решения двух только в таком плане отличающихся задач.

Разведя форму выражения различных компонентов задачи и безотносительное к этой форме определенное единство в решении задачи, мы можем раскрыть первый характерный момент данного представления об осознанности. Если учащийся решил задачу о движении велосипедистов, но тут же не решил задачу о движении поезда, отличающуюся от первой лишь формой предметной ситуации, то и первому решению придется отказать в наличии такой характеристики, как осознанность. Короче, мы можем говорить об осознанности решения лишь тогда, когда решаются все задачи данного класса, независимо от внешней формы их выражения…

Значит, возвращаясь к тому, что я говорил в первой части в преамбуле. Проделав подобный типологический анализ школьных решебников того периода, то есть 62-64 года Никита Глебович пришел к выводу, что там внутри существует всего-навсего девять типов задач. И понятно, что как только мы превращаем в предмет освоения тип задачи в отличие от вида ее, то выясняется, что эти 9 типов задач за две недели осваиваются. Но мне это не удается.

…Это эквивалентно тому, что осознанность предполагает типологичность связи трех вышеназванных компонентов решения задачи. Отсюда следует, что для каждого отдельного класса или типа задач существует одна единая связь трех компонентов, не меняющаяся внутри возможных вариаций в самом типе.

Дальше сноска:

Принадлежность задач к одному типу выявляется в логическом анализе деятельности решения задач и употребляемых в ней средств, при этом к одному и тому же типу относятся задачи, решаемые одним способом. Логически анализируемый способ решения выступает как норма решения, которая должна быть усвоена индивидом. По поводу понятия «способ решения» см. работу [9]

Ну, насколько я понимаю, сейчас проверим, это работа Георгия Петровича про решение арифметических задач. Да. 9 – «Исследование мышления детей на материале арифметических задач»(1.1). Мы с вами ее читали.

Психологическое представление о том, что осознанная деятельность решения учебных задач характеризуется особой связью трех компонентов...

Внимание!

…складывается на основе рефлексивного осознания процедур по проверке умения решать все задачи данного типа.

Сноска.

Оговоримся, что в большинстве случаев сам «тип» в педагогике понимается, исходя из интуиции, а не на базе строгого логического анализа, практически-конкретно, а не теоретически.
В данное время такие процедуры общеизвестны, они вошли в плоть и кровь не только научной, но и повседневной практики. Это небольшое варьирование условий и изменения постановки задачи, не затрагивающие способов решения. Как мы выясним позднее, в неприкосновенности остаются основные средства, характеризующие данный способ. Нетрудно построить процедуру проверки усвоенности какого-либо одного способа решения задач. Но поскольку таких способов много, возникает задача построить знание, которое служило бы критерием добротности, полноты процедуры проверки для любого способа. Только при решении такой рефлексивной задачи и формируется представление об осознанности как факторе, позволяющем решить все задачи данного типа, а сама осознанность понимается как особая связь трех компонентов. См. выше…

Пропускаем второй раздел.

Такое определение, не претендуя на точность, весьма удобно как рабочее и позволяет ряд других терминов – «операция», «процесс» и т.п. – использовать для иных целей.
Теперь способ решения можно представить как совокупность процедур. Первый вопрос: что же определяет процедуры некоторого способа решения учебной задачи? Вопрос можно переформулировать иначе: на основе чего они строятся? Нам представляется единственно возможным ответ, что процедура строится на основании определенных средств. Поясним этот ответ примером. Пусть нам требуется вычислить куб числа 83 345. Как известно из курса средней школы, к ответу можно прийти разными путями, т.е. строя каждый раз различные совокупности процедур. Самый простой путь – трижды перемножить число 83 345 само на себя, но он слишком долог. Можно вычислить эту степень, используя таблицу логарифмов. Возможен третий путь – по определенным правилам обращения с таблицей кубов найти в ней соответствующее число. Характерно, что в разобранном нами примере поставлена одна задача, но не детерминирован жестко путь ее решения. За счет привлечения разных средств мы получаем каждый раз отличные друг от друга процедуры и последовательности процедур, приводящие к одному и тому же ответу. В первом случае в качестве такого средства выступают знания о степени как о повторном произведении числа самого на себя столько раз, сколько единиц содержит показатель степени, а также средства особого рода – оперативная система арифметики, включающая в себя таблицу умножения; процедурами в этом случае будут процедуры умножения числа на число. В двух последних случаях такими средствами выступают специально сконструированные таблицы, а также знания о правилах их использования; процедурами во втором случае будут процедуры действия с таблицами логарифмов и антилогарифмов плюс процедуры умножения, в третьем – процедуры действия с таблицей кубов.
Теперь можно сформулировать гипотезу: в основе формирования у индивида способа решения задачи, или, что в данном отношении то же самое, в основе формирования осознанного решения задачи, лежит анализ применяемых в решении средств. Анализ в этом случае должен идти не с акцентом на простую последовательность действий, т.е. не по линии рассмотрения отдельных процедур действия, а по линии исследования того, при помощи чего мы действовали – выяснения природы средств, на основе которых были построены процедуры нашего действия.

Анализ употреблявшихся в некотором акте деятельности средств сам есть деятельность. Следовательно, имеются два акта деятельности, связь между которыми состоит в том, что задача последующего акта деятельности заключается в исследовании средств предыдущего акта. В каждом акте деятельности по решению задачи принимают участие несколько разных средств; может оказаться, что во втором акте деятельности рассматриваются не все средства первого акта, а лишь некоторые из них. Поясним на примере. При решении алгебраической задачи употребляются самые разные средства, грубо их можно разделить на: 1) средства, на основе которых осуществляется переход от условий задач к составлению уравнения; 2) средства преобразования алгебраического уравнения к некоторой канонической форме; 3) арифметические средства.
Последние две группы средств распределены в оперативных системах алгебры и арифметики и отрабатываются там. (О понятии «оперативная система» см. 9)…

То есть опять статью Георгия Петровича и т.д.
Это кто знает, из психологов, я отвлекся, такой был психолог Лев Сахаров, который потом повесился. Он у Выготского был экспериментатором. Выготский приехал в Германию на конгресс и в споре с Кофкой сказал ему: вот все что я вам рассказываю про культурно-историческую теорию – все подтверждено экспериментами. Кофка сказал – очень интересно, я хотел бы познакомиться. Выготский вернулся, позвал Льва Сахарова и сказал – слушай, я пообещал – надо провести. Так родилась методика двойной стимуляции.
Это, кстати, отличает онтологический способ мышления от исследовательского. Онтологическому способу исследования не нужны.

…Когда мы говорим об анализе средств решения учебных задач, то здесь специфическими выступают средства первой группы. Данные средства не формализованы, по их поводу – выбор, последовательность задания и т.д. – не существует единого мнения, они отданы на произвол интуиции и опыта каждого отдельного педагога, значительно усложняя его работу.
Нам сейчас важно подчеркнуть, что каковы бы ни были эти средства, ничто не меняет смысла нашего утверждения о необходимости особого акта анализа средств для складывания способа решения задач; различие анализируемых средств приводит лишь к различию способов их анализа в конкретном виде, но не отменяет его необходимости.

Спрашивается: какими путями идет этот анализ, на какой основе, при помощи чего? Первоначально мы дадим только очевидный негативный ответ: такой анализ осуществляется не с помощью имеющихся у ученика математических средств. Правомерна версия, что он носит рефлексивный характер и, следовательно, регулируется совокупностью логических представлений. В нашей работе мы принимаем именно эту версию.
Последнее, что необходимо отметить, это изменение деятельности по решению задач после осуществления второго акта деятельности: вырабатывается особое знание, регулирующее последовательность процедур, т е. устанавливается то, что мы в дальнейшем определим как собственно способ решения задач, а с этим связана такая психологическая характеристика, как осознанность решения…

Кто скажет, что здесь не нарисована схема акта деятельности и даже, может быть, схема шага развития, пусть первым бросит в меня камнем.

…После того как была сформулирована необходимость в особом акте деятельности, направленном на анализ средств некоторого другого акта, встает вопрос, как этот акт деятельности реализовать. На него необходимо, прежде всего, ответить абстрактно, ибо, конечно, в каждом конкретном случае это будет своя особая реализация. Мы не найдем ответа на поставленный вопрос в стабильных задачниках и учебниках. Учебник на этот вопрос ответа не дает, а стабильный задачник содержит набор задач на вычисление и доказательство и небольшую группу задач иного типа – их мы разберем ниже.
Ясно, что задачи на доказательство для этой цели не пригодны – в них отрабатываются некоторые моменты, связанные с надстраиваемой над оперативной системой алгебры теоретической системы. Не пригодны и простые задачи на вычисление. Сложные задачи те, которые мы будем разбирать, для которых как раз и требуется выделение особых актов деятельности по анализу средств.
Заметим, что отсутствие в учебниках и задачниках особых моментов, связанных с анализом средств решения задач, вовсе не означает, что такой анализ никогда не производится в школьной практике. Учитель может в ходе объяснения давать соответствующие комментарии о характере таких средств. Насколько этот комментарий и специальные вопросы отделяются учащимися от решения задач и выделяются ими как особые, всегда находится во власти случая, во власти того, насколько богата интуиция педагога, насколько велик его опыт. Говоря, что это искусный педагог, что его искусство преподавания велико, мы и подчеркиваем именно это наличие интуиции, основанное на опыте, которое мы не научились передавать, т.е. не превратили в объект научного рассмотрения.
Итак, в складывании способа решения задач необходимо присутствие особых актов деятельности, направленных на анализ средств; эти акты должны быть оформлены, т.е. они должны приобрести вид общественно-зафиксированных задач или заданий. Таких задач или заданий практически нет. Где выход из этого положения? На наш взгляд, выход один – их нужно придумать, использовать для этого все ценное из предшествующего опыта. Они должны быть фиксированы и введены в стабильные задачники наряду с прочими заданиями.
Обратимся к анализу того, что имеется на сегодняшний день. Нельзя сказать, что никто не формулировал особых задач или заданий, ведущих к складыванию способа решения таковых задач…

Дальше длинное разбирательство. Единство типа обусловлено применением общих средств.
Следующий шаг, седьмой.

VII. АНАЛИЗ СРЕДСТВ. ДВОЙНОЙ АНАЛИЗ ПРИМЕНЕННЫХ ЗНАКОВЫХ ИЗОБРАЖЕНИЙ. ФОРМИРОВАНИЕ ЗАДАННЫХ СРЕДСТВ И ИЗМЕНЕНИЕ ХАРАКТЕРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Следующий шаг на пути формирования способа решения рефлексивное рассмотрение…

Написано, кстати, «рефлективное».

…рассмотрение ранее решенных задач на предмет установления тождества применяемых средств и процедур. Ключевым продуктом этого анализа будет представление о процедурах решения как о последовательности действий. После того как сложился такой развернутый способ деятельности…

Я ответ на твой вопрос пропустил, но на примере, не в общем виде, а на примере, он со страницы 387 "Педагогики и логики" по стр.403.

…С психологической точки зрения можно утверждать, что способ решения по этой норме будет осознанным, так как в ее построении была задана особая связь трех необходимых компонентов: поставленной задачи, конкретного условия и последующего построения порядка действий. С точки зрения логики мы сформировали способ решения, так как в процессе проделанной работы учащиеся овладевают всеми тремя составляющими способами решения: средствами определения типа, средствами перехода, а третья группа – средства движения по оперативной системе – ими была отработана в другой деятельности…

И, наконец, завершающий абзац.

…Анализ деятельности по формированию способа решения дает интересные выходы к проблемам, связанным с творческой активностью учащихся.

Ранее мы писали: «При анализе проблем, связанных с деятельностью индивида, для их решения и продвижения ко все более и более глубокому пониманию и отображению существа дела необходимо все время возвращаться к тому, как был выделен материал и основные линии исследования. Необходим анализ методологии самого исследования. Центральным пунктом такого анализа является понятие деятельности и его расшифровка. Высказанное имеет отношение и к проблеме творческой активности учащихся.
Основой для структурного рассмотрения мыслительной деятельности является, на наш взгляд, ее понимание как деятельности замещения, замещения действий с предметами действиями со знаками, введение знаков более высоких порядков. Такое понимание позволяет разбить мыслительную деятельность на ряд уровней…

Подчеркиваю, к вопросу о связи со схемой знаний.

…где каждый последующий уровень возникает как замещение предыдущего или предыдущих уровней. Это обеспечивает их взаимосвязь и возможность построения генетического ряда уровней. Последнее, в свою очередь, позволяет построить определенную иерархию действий, к которой подводится ученик, и предугадать, могущие появиться вариации.
Проблемы творческой активности в усвоении и применении полученных знаний учащимися заключаются в этой связи на наш взгляд, в том, что ими схватывается обобщенное понятие механизма перехода от одного уровня деятельности к другому, его замещающему. Важнейшим следствием такого схватывания является выработка направленности на освоение и осознание этого механизма. Такая направленность изменяет весь характер деятельности учащегося, придавая ему тот характер, который мы и называем творческим. Подчеркиваем еще раз ту мысль, что создание такой направленности педагогом может быть успешным только на основе понимания структуры той деятельности, которую осваивает учащийся.
Имеется возможность пояснить и уточнить выдвигавшиеся в этой работе установки. Стало более ясным, в чем же заключается механизм перехода от одного уровня деятельности к другому. В нашем случае два таких уровня деятельности резко выражены. С одной стороны, мы имеем деятельность, направленную на решение некоторой задачи, – совокупность процедур, описанных нами в начале складывания способа решения. С другой – деятельность, направленную на анализ применявшихся в этой первой деятельности средств.

Вторая деятельность – необходимый перекидной мост между первой и получившейся в итоге, когда были построены два общих необходимых средства, позволяющих решить все задачи данного типа.
Теперь можно сказать, что направленность на анализ средств – неотъемлемая принадлежность деятельности, или активности, которой мы приписываем свойство быть творческой.
Второй, более важный момент. При таком построении учебной деятельности в скрытом виде мы формируем у учеников логические представления, которые могут потом выступать средствами в ряде совершенно других деятельностей.
Implicito все время проводится мысль, реализуемая в каждом конкретном задании, что в основе любой деятельности лежит сопоставление двух, трех объектов с последующим выражением результата этих сопоставлений в некоторой знаковой форме».

Вопросы здесь?
Поскольку сейчас мы перепрыгнем 10 лет, а может и больше к известному тексту, про который Андрей Пузырей говорил, что это лучшая работа Георгия Петровича и, которая называется "Рефлексия в деятельности"(1.2).
Да?

Верховский Н. От двоечника.
Щедровицкий П.Г. Да, двоечник наш, миланец ты наш.
Верховский Н. Я хотел спросить, с вашей точки зрения, с Лефевром – это разные тексты или это тексты про одно и то же. Или так, гипотеза…
Щедровицкий П.Г. Я уже отвечал на этот вопрос.
Верховский Н. Я понимаю, говорил же – двоечник. Я понимаю, что это тексты про одно и то же, но в чем они разные?
Щедровицкий П.Г. Владимир Александрович терпеть не мог учебный процесс. Ни в каком его виде. Несмотря на то, а может быть как раз благодаря тому, что он учился в одном классе и их учителем был Георгий Петрович Щедровицкий в школе. А сидели они в одном классе, практически за одной партой с бессменным издателем журнала «Семья и школа» Петей Гелазония, а за ними сидел будущий автор методики рожания под водой. Но я думаю, что Георгий Петрович был тяжелым учителем. Тем более, когда с педагогами-мужчинами было плохо, еще сказывался военный эффект, поэтому он преподавал много разных предметов одновременно. Может поэтому.
Верховский Н. Но интерпретации попробовать. Можно ли так сказать, что Никита Глебович рассматривает фактически один аспект того представления о рефлексии, который вывел Георгий Петрович? А именно фокус…
Щедровицкий П.Г. Я бы иначе сказал. Георгий Петрович рассматривал… Понимаешь, ведь как только ты вводишь представление о деятельности онтологически, ты начинаешь рассматривать всех, всех участников актуальных и потенциальных – как участников, соучастников в твоей деятельности. Поэтому я бы сказал прямо наоборот, Георгий Петрович посмотрел на Лефевра, который побежал в одну сторону и на Никиту Глебовича, который посмотрел в другую сторону и построил мета-схему.
Верховский Н. Это очень важный вопрос. Никита Глебович начал раньше заниматься этой тематикой, чем Георгий Петрович ввел представление о деятельности?
Щедровицкий П.Г. Да. Фактически, да. Никита Глебович начал заниматься этой тематикой в педагогический период, когда представление о деятельности только вырабатывалось. Но по статусу он был, грубо говоря, как Лев Сахаров – исследователь-экспериментатор, который должен был на материале увидеть, и в этом смысле его работа, ну просто есть другие работы, они по модели повторяли работу «Исследование мышления на материале решения арифметических задач» только выпятился другой процесс. Ведь что делает эксперимент? Он берет сложную систему, состоящую из нескольких процессов, и один из этих процессов выпячивает на передний план.

Вот, у него выпятилось другое. У него выпятилась рефлексия, о существовании которой большевики догадывались давно. Еще начиная с периода анализа процессов доказательства и размышления. Но там это оставалось некой неуловимой материей, которая почему-то выступала таким своеобразным землетрясением, переводящим деятельность с уровня на уровень. Двигался-двигался-двигался, потом хлоп – и вдруг перешел на следующий уровень. И стал двигаться в другом уровне. И это фиксировалось в известных схемах из Аристарха Самосского – с перескоком. Лефевр их даже рисовал в тот период. За счет того, что он ушел в армию, он чуть позже пришел в Кружок, он застал концовку эпистемологического периода. Он рисовал схемы, которые потом получили название нотной азбуки. Схемы замещения знаний, переход он рисовал так: кружочек, такая стрелочка на другой уровень, стрелочка, стрелочка и кружочек здесь. Получалось, вот движется-движется в одном уровне, потом раз – и перескочил в следующий уровень и вот эта стрелочка его интересовала. Потому что он говорил: это что такое? Что выталкивает человека из одного уровня движения рассуждения в другой? Рефлексия. Но что такое рефлексия, они не понимали в тот момент. Это был некий всеобщий объяснительный механизм некого эффекта в деятельности, ну или в эпистемологических структурах. По сопричастности или как объемлющая система деятельности. Кто первый сказал: «Мяу» – не хочу разбираться.
Верховский Н.  А здесь это и не принципиально.
Щедровицкий П.Г. А материал был разный.
Верховский Н. Ну, в том смысле, что вопрос у Лефевра, то его «психологическим» можно назвать, через что он взял рефлексию. Он же вот это выпячивает.
Щедровицкий П.Г. Владимир Александрович очень онтологический человек.
Верховский Н. То есть, это не деятельностное представление о рефлексии у Владимира Александровича?
Щедровицкий П.Г. Ну не знаю, деятельностное или не деятельностное. Не знаю. Ну как бы если понимать деятельность широко, скорее, в духе мыследеятельностного периода, то – деятельность. Потому что коммуникацию он специально не педалировал, у него такие смешные многофакторные схемы без коммуникации, что, на мой взгляд, тоже есть отражение его личных характеристик. Ему было трудно разговаривать с другими людьми. Поэтому все эти экраны, вся эта метафорика из теории игр, с игрой в 15, все эти метафоры борьбы, войны и т.д.
Так. Еще вопросы? Да.
Ищенко Р. А вот этот кусочек с Никитой Глебовичем вы ввели для того, чтобы показать на другом материале рефлексию или там какой-то другой взгляд?

Щедровицкий П.Г. И схема другая. И, конечно, другой. В этой статье Никиты Глебовича фактически описана та схема рефлексии, которая приводится Георгием Петровичем в статьях 70-х годов – с рефлексивным выходом и т.д. Все это там есть. Только там за счет того, что с самого начала берется кооперация учителя и ученика – выхода рефлексивного нету. Там скорее две позиции, находящиеся в рефлексивном отношении друг к другу и задача заключается в том, что способ деятельности, который держит один из участников, то есть учитель, можно передать другому за счет специальной организации учебного процесса. А если мы смотрим с позиции ученика, то у него над одной деятельностью надстраивается другая. Если мы видим всю ситуацию, то мы говорим, что на самом деле это не он вышел в рефлексию, а это его вывели в пространство способа, который по отношению к первому акту выполнял рефлексивную функцию. Дальше можно разделить систематическое обучение и всякие провокационно-активные методы. Потому что в провокационно-активных методах я должен создать искусственный разрыв с тем, чтобы он сам туда вышел. И чтобы произошла встреча со способом, который я уже имею, как учитель, и потребности в этом способе, который формируется в момент выхода в рефлексию и начала анализа, и предыдущего акта с точки зрения его средствиального обеспечения. Но могут быть другие, более сложные конструкции, при которых я, например, не передаю ему способ. Мы начинаем вместе формировать в особом процессе дополнительном, который по отношению к предыдущему выполняет свою рефлексивную функцию. Поэтому функциональная структура рефлексии морфологически не рефлексивна. Там нет выхода в рефлексию.
Флямер М. И замечание про институциональное было об этом…
Щедровицкий П.Г. Конечно. Об этих случаях. Более того, оно было сделано в достаточно резкой форме. В каком смысле? Что надо на самом деле жестко противопоставлять друг другу наличие узкой группы людей в силу разных причин, если вы хотите, интериоризировавших способность к рефлексии и выходу. Причем не только на одном случае, но в целом по отношению к классу разных ситуаций. А есть институциональные структуры, которые эту рефлексию принудительно реализуют безотносительно: есть рефлексия у отдельного человека или нет ее. Более того, наличие рефлексии у отдельного человека скорее мешает реализации институционализированной рефлексии. Потому что надо, чтобы он бежал в одну строну, а он, понимаешь, как таракан бежит в другую.

Флямер М. А с этой точки зрения, если вернуться к расширенной схеме акта деятельности, в которой есть этаж над способом и есть еще эта вертикальная полоса, которая называлась «рефлексия мира деятельности». Вроде бы расширенная эта схема – она «способ» как то, что оформляется, сдается в акт и соотносится с этой рефлексией мира деятельности, да? В отличии, как ее считать, что завязанные друг на друга горизонтальные и вертикальные…
Щедровицкий П.Г.
Там просто должна быть пунктирная линия.
Флямер М.
И в этом смысле, это дополняет представление о функциональном указании, какое именно деятельностное содержание институционализировано?
Щедровицкий П.Г. Ну, кстати, между прочим, а поэтому, вот уж если ты заметил это, продолжим эту линию, но я не буду ее разбивать, потому, что это опять аппендикс для моего движения. Поэтому Генисаретского, которого Лефевр привел в Кружок, интересовала не рефлексия, а флексия, как он всегда говорил. То есть проблема не в том, что я вышел в рефлексию, проблема в том, чтоб мне вернуться. То есть, чтобы эта рефлексия завершилась возвращением в деятельность. И как раз, он всегда говорил, ребята, что за скачки и переходы – вышел в рефлексию и не вернулся. Наоборот – нужно так построить работу, чтобы произошло возвращение в старую деятельность и ее продолжение. Поэтому являются важными не рефлексивные механизмы сами по себе, а флексивные механизмы, то, что связывает рефлексию и вновь ее опредмечивает или упаковывает в деятельность. Кстати, и обратите внимание, и именно эта часть нашла потом отражение в шаге развития. Возврат, не выход, там как бы сделан фокус не на выходе, не на переходе с позиции на позицию, а именно на необходимости возврата. И это у Генисаретского связалось с проблематикой институтов и институционализации, и игрой искусственного и естественного, вот эти его многократные многочлены. Они как раз и показывают проблематику институционализации, потому что есть проблема оестествить результаты рефлексии. В учебной деятельности оно как бы самим типом процесса должно обеспечиваться оестествление, а в других ситуациях совершенно не обязательно.

«Рефлексия в деятельности». Доклад на совместных заседаниях системно-структурного семинара и семинара по исследованию рефлексивных процессов 5-12 января 1972 года:

«В моем докладе должно быть три относительно самостоятельных смысловых части. В первой части я постараюсь связать проблему рефлексии, как мы ее сейчас ставим и пытаемся решать, с культурной традицией обсуждения рефлексии в истории философии, с теми ситуациями и движениями мысли, в которых «рефлексия» была задана как некоторый культурный смысл и предмет философского обсуждения. Во второй части я буду излагать, и характеризовать те схемы и основополагающие представления, с помощью которых и в средствах которых мы пытаемся представить саму проблему рефлексии и объективировать ее, т.е. сделать рефлексию предметом собственно научного изучения. В третьей части доклада я попробую наметить те проблемы, которые возникают в разных научных предметах в связи с изучением рефлексии или использованием ее в качестве некоторой объясняющей и конструктивной схемы.
I. Рефлексия в традиции философских обсуждений
Из традиции мы получили «рефлексию» как некоторый смысл, фиксирующий опыт философского самосознания. Формулируя этот принцип, я хочу противопоставиться всем наивно-натуралистическим или наивно-онтологическим подходам и точкам зрения, согласно которым рефлексия представляет собой некоторый объект-вещь, предмет практико-инженерной или мыслительно-теоретической деятельности. Широкое распространение в нашем веке естественнонаучной методологии и идеологии в большинстве случаев создает убеждение, а точнее сказать – предубеждение, что все, что мы знаем и о чем мы говорим, существует в виде изначально данных нам вещей. Именно такому представлению я и хочу противопоставить другое, культурно-историческое представление, которое начинает анализ не с вещей и даже не с предметов мысли, а с определенных смыслов и культурных значений.
Мне важно здесь подчеркнуть, что естественнонаучный подход и естественнонаучная идеология не являются единственными и отнюдь не всегда были так широко распространены и признаны, как сейчас.

Господствующей эта точка зрения стала только в XIX столетии. А до того широкие круги специалистов, я уже не говорю о великих философах, прекрасно понимали и знали, что в мире человеческой деятельности и в сознаваемом мире существуют не только вещи и предметы практического действия и научного изучения, но также смыслы и значения, к которым надо относиться совершенно иначе, нежели мы относимся к вещам и предметам нашей практической деятельности. Люди знали, что в мире человеческой деятельности, в сознаваемом мире существуют духи и призраки, что они подчиняются иным законам жизни, нежели вещи, и требуют к себе иного отношения. Этим я, конечно, не хочу сказать, что смыслы и культурные значения подобны духам и призракам; путем такого сопоставления я хочу лишь показать, что во времена Средневековья, Возрождения и Реформации, а затем Контрреформации понимание смыслов и значений как сущностей особого рода, отличных от вещей, облегчалось большим разнообразием существований, чем то разнообразие, которое мы признаем сейчас.
Я хочу также подчеркнуть, что первым, с чем сталкивается человек в своей сознательной деятельности и что он имеет в качестве исходного материала для своего мышления, являются отнюдь не вещи и предметы практико-мыслительной деятельности, а именно значения, связанные со словами используемого им языка, и те смыслы, которые эти слова приобретают в разных контекстах речи. По сути дела, вещи и предметы мысли в их объектном натуральном существовании являются не чем иным, как определенным видом культурных значений. И этот вид культурных значений возникает лишь в определенных условиях и предполагает строго определенные средства и процедуры человеческой деятельности.
Поэтому, когда сейчас я утверждаю, что рефлексия существует не как вещь или предмет практико-мыслительной деятельности, а лишь как некоторое культурное значение и как определенные смыслы, связанные с соответствующим словом, то этим самым я задаю ориентировку на те условия и специальные средства, которые могут превратить рефлексию в предмет мысли и в вещь, задаю определенное направление анализа, которое начинает не с вещей, а с культурных значений и смыслов, чтобы потом прийти к предметам мысли и вещам логически правильно и обоснованно. Вместе с тем я утверждаю, что первый этап и первая фаза обсуждения проблемы рефлексии необходимо связаны с выработкой и заданием определенного отношения к той культурной традиции, в которой «рефлексия» сформировалась как особое культурное значение и как особые смыслы.

А это, в свою очередь, связано с необходимостью оценить эту культурную традицию, определить модус ее существования, а затем найти определенную форму перехода от этой традиции к естественнонаучному подходу. Это необходимо, потому что наша задача состоит в том, чтобы превратить «рефлексию», заданную в качестве культурного значения и определенных смыслов, сначала в предмет научно-теоретической мысли, а потом в предмет практико-инженерной деятельности; одним из моментов такого преобразования будет задание рефлексии в качестве предмета эмпирического и экспериментального исследования.
Заканчивая этот пункт доклада, я хочу сформулировать некоторое общее положение, хотя, конечно, при этом рискую получить от гуманитариев обвинение в банальности. Основные проблемы человеческого мышления связаны, на мой взгляд, отнюдь не с «природой» и ее тайнами, а прежде всего с «культурой» и ее тайнами, с нашими смыслами и значениями, определяемыми в первую очередь социальными отношениями…

Пропускаю большой кусок. А может, не пропускаю.

…Мой исходный тезис состоит в том, что мы можем понимать, и понимаем самые разные слова. Например, когда произносится слово «рефлексия», то подавляющее большинство слушателей понимает это слово, хотя каждый делает это по-своему, и, как правило, нет двух абсолютно одинаковых пониманий. Но это обстоятельство еще отнюдь не означает, что этому слову соответствует определенная вещь или определенный идеальный объект, что мы можем объяснять значение или смысл этого слова, указывая пальцем на какую-то вещь или на какой-то знаковый предмет. Наоборот, очень часто – а для слова «рефлексия» почти всегда – такого объекта или предмета просто не существует; но мы все равно можем понимать, и понимаем это слово – понимаем и без этого.
Откуда, собственно, и благодаря чему мы получаем это понимание? Ответ на этот вопрос очень прост. Когда я впервые столкнулся с этим словом, я его не понял и поэтому спросил у старших. Они мне объяснили, т.е. организовали мое понимание, или передали мне соответствующее значение и соответствующий смысл. Я мог бы, конечно, не спрашивать у других людей, а обратиться к справочнику, толковому словарю или энциклопедии; но это было бы, по сути дела, то же самое, что и объяснение взрослых.

Если бы мы теперь спросили, а откуда знали это слово старшие или откуда получил значение и смысл этого слова автор статьи в энциклопедии, то должны были бы ответить точно таким же образом: ему объяснили старшие, или же он прочел другие справочники или другие книги. Таким образом, из поколения в поколение передаются слова, включенные в определенные тексты, используемые нами при составлении новых текстов. Нас учат понимать эти тексты, при этом мы выявляем или создаем смысл и значение этих слов, и при этом отнюдь не всегда существуют вещи или предметы мысли, обозначаемые этими словами.
Таким образом, я должен начать с языка и культуры. Я должен сказать, что в языке и в культуре существуют значения слова «рефлексия». Кроме того, сами язык и культура построены таким образом, что мы можем придавать слову «рефлексия» разные смыслы, употребляя его в разных ситуациях и контекстах речи. Эти языковые или культурные значения – а через них и смыслы – передаются из поколения в поколение, и благодаря существующим формам обучения и общения каждое следующее поколение может понимать эти значения и смыслы, а также постепенно их изменяет и развивает.
Когда мы начинаем читать «Физику» Аристотеля, то мы выясняем, что в его время не было такого предмета, как «движение» (имеется в виду «движение вообще»), а в наше время такой предмет есть. Он есть потому, что сам Аристотель и ряд мыслителей, работавших вслед за ним, создали такой предмет, и только поэтому сегодня мы можем быть убеждены, что он есть, существует, и даже можем думать, что он существовал изначально и будет существовать вечно: мы можем рассматривать «движение» не как творение человеческой деятельности и мышления, а как творение природы. Для «рефлексии» такой работы еще никто не проделал, а ее нужно проделать, чтобы рефлексия могла стать и стала предметом собственно научных, эмпирических и экспериментальных, исследований.
Одним из главных условий такого анализа является знание и понимание тех ситуаций, в которых обсуждались соответствующие проблемы, а также знание тех средств, на основе и с помощью которых они обсуждались. Если, скажем, я найду употребление этого слова у Локка, Лейбница, Канта и Фихте, а потом обнаружу ироническое отношение к этой теме у Шеллинга, если увижу, что Гегель тем не менее всерьез обсуждает эту проблему, а логики второй половины XIX столетия отказываются принимать рефлексию в расчет, то каждый раз, чтобы понять смысл тех или иных употреблений этого слова и смысл выдвигаемых по отношению к нему оппозиций, я должен спрашивать себя, против чего боролись эти мыслители, что они утверждали и каким, соответственно этому, был смысл вводимых ими представлений и понятий.

Я должен буду делать это именно в силу того первоначально принятого тезиса, что слово «рефлексия» не имеет предметного и объектного референта. Существование таких референтов очень бы облегчило всю ситуацию; если же я отрицаю их, я должен прибегать к очень сложному анализу ситуаций деятельности и мышления и таким путем восстанавливать смысл и значения, минуя обращение к референтам.
Культурная традиция, которую я подрядился обсуждать, очень жестко делится на два больших периода, принципиально отличающихся друг от друга. Граница между этими периодами размазана, но грубо мы могли бы их определить как период до XVI и период после XVI столетия.
Чтобы правильно подойти к оценке этих двух периодов, мы, прежде всего, должны отказаться от широко распространенного представления, что Средние века де были периодом упадка мысли, упадка культуры, «темным» периодом в жизни человечества и что возрождение мышления, философии и наук началось где-то в XVI и XVII столетиях. Более точные и глубокие исследования по истории философии и науки показали, что хотя Средневековье и сильно отличалось от того, что было до него, в античности, и от того, что было потом, его ни в коем случае нельзя характеризовать как период упадка. Наоборот, именно в этот период, как показывают новейшие исследования, была создана, или сформировалась, та техника мышления, которая привела в дальнейшем к расцвету философии и науки.
Более того, когда мы рассматриваем период так называемого научного подъема в XVII–XIX столетиях, то видим, что по многим очень важным параметрам человеческого мышления именно он был отстающим и «темным» сравнительно с периодом Средневековья. В этом плане период Возрождения может и должен характеризоваться не как период подъема, а наоборот, как период своеобразного опрощения и вульгаризации. Столетия, предшествовавшие периоду Возрождения, были тем временем, когда формировалась натуралистическая позиция и естественнонаучное мышление. Это был период больших завоеваний и кардинальной перестройки всей системы мышления и знания. К концу XVI столетия этот процесс был, по сути дела, завершен, и не только завершен, но и получил такую форму фиксации своих результатов, которая была достаточно простой и грубой.
Мне важно, отмечая этот огромный поворот в мышлении, сказать лишь то, что вместе с ним произошло очень существенное изменение всей проблематики рефлексии. Кроме того опрощения представлений о мышлении и познании, кроме того приспособления к натуралистическому мировоззрению, о котором я сказал выше, в этот период произошло еще одно очень важное и существенное изменение взглядов в сфере философии, а именно индивидуализация и психологизация духа.

Этот второй большой переворот был связан с направлением, так называемого концептуализма, родоначальником которого был П.Абеляр (1079-1142), с попыткой трактовать мышление и дух как субъективные, душевные (впоследствии стали говорить «психологические») явления, а знания – как заключенные в сознании, в психике.
Я сейчас не обсуждаю вопрос, чем было обусловлено торжество этого психологистического воздействия – оно имело под собой весьма сложные основания, и главным среди них было формирование индивидуалистической буржуазной формации. Для нашей темы существенно лишь то, что в связи с переносом, или, точнее, проецированием мышления и духа в план души и индивидуального сознания, проблемы рефлексии были тоже перенесены из плана духа и мышления в план души и сознания. Итак, с одной стороны, представления о рефлексии были весьма упрощены, а с другой стороны, сама рефлексия как процесс была помещена в душу, в сознание человека. Именно эту линию в трактовке рефлексии поднимает и начинает развивать Локк.
Таким образом, рассматривая широкую культурную традицию, связанную с обсуждением рефлексии, мы должны прежде всего разделить ее на два периода, на две части: одна относится к периоду примерно до XVI столетия – именно в этот период сформировался первый круг проблем, связанных с рефлексией и, по сути дела, ими был определен смысл слова «рефлексия»; вторая – к периоду после XVI столетия, когда в работах Локка, Лейбница, затем Канта и Фихте сложилось второе понимание рефлексии и, соответственно, второй смысл этого слова. Эти два периода надо очень четко различать, и вместе с тем нужно проследить за тем, как из первого понимания рефлексии формировалось второе – путем каких трансформаций проблематики и каких соотнесений старых и новых представлений.
Второй очень важный момент, имеющий общее значение, но вместе с тем непосредственно связанный с обсуждаемой нами темой, касается эмпирической науки, условий ее возникновения и ее специфических принципов и механизмов. Иначе эта сторона дела может быть охарактеризована как проблема «опыта».
Мы знаем в истории две попытки заложить начало эмпирических наук. Одна из них была предпринята Птолемеем – именно ему мы обязаны первой картиной небесного мира, эмпирически очень строгой и очень точной. Вторая попытка была предпринята в конце XVI и начале XVII столетий. С этой второй попытки эмпирическая наука была, наконец создана и начала развиваться.

Но как показывает анализ, она тоже не была однородной, и в ней намечаются отчетливо разные линии; одна из них связана с именем Галилея, другая – с именем Декарта, третья – с именем Ф.Бэкона…

Пропускаю. Сейчас надо не пропустить самого главного. Особенно хорошо звучит: все изложенные здесь соображения имеют прямое и непосредственное отношение к проблеме рефлексии. Я их пропустил…
Значит, он обсуждает отношения между опытом и знанием.

…Такой анализ, пусть даже самый поверхностный, показывает, что то содержание, которое мы сейчас объединяем в представлении о рефлексии, формировалось по нескольким параллельным линиям, и первоначально было зафиксировано как связанное с несколькими различными проблемами (первоначально эти проблемы не объединялись друг с другом и рассматривались как разные). Я назову, по крайней мере, четыре очевидных для меня проблемы и четыре соответствующих им контекста.
Первая из этих проблем и, наверное, самая важная была поставлена уже Платоном и затем непрерывно обсуждалась в ранней и поздней античности, а также в Средние века. Эта проблема была задана вопросом о том, как возможны идеи об идеях или, иначе говоря, знания об идеях, если идеи не являются объектами и их познание нельзя трактовать в контексте взаимодействия субъекта с объектами. Я должен здесь оговориться, что очень сильно огрубляю эту проблему, но такое огрубление, как мне кажется, не вредит сути дела.
На этот вопрос не давали ответа ни концепция познания Демократа, исходившая из схемы истечения чувственных образов от объектов, ни рационалистическая концепция познания Аристотеля. Но многих не устраивал и единственный существовавший в то время платоновский ответ, объяснявший все «припоминанием» идей. Даже если, как это было в рамках платоновской традиции, идея рассматривалась как вещь особого рода, то механизм познавательного отношения к ней все равно оставался проблематичным и непонятным. Можно во всех подробностях прослеживать историю обсуждения этого вопроса от Платона и до наших дней, можно типологизировать и классифицировать различные попытки ее решения, но, как мы увидим, ни одна попытка не привела к созданию достаточно естественного и простого объяснения.

К вопросу о Лефевре.

…который, сидя там, оперирует молотком, циркулем и другими инструментами, преобразует идеи, сравнивает их между собой и т.д. – и все это делает точно также, как это делает сам человек в наших представлениях. К этому надо только добавить, что, по взглядам Локка, суть человеческого познания заключалась совсем не в этом – это умело делать и делало только сознание, – а в том, чтобы испытывать воздействия внешних предметов (я, конечно, огрубляю, но такое огрубление близко к сути дела).
Вторая группа ситуаций, которая задавала, начиная с самого раннего периода, проблематику рефлексии, была связана с феноменологией ума (в исходном понимании термина «феноменология», а не в смысле феноменологии Гуссерля): здесь речь шла об источниках и причинах наших заблуждений.

Эта проблематика, таким образом, была непосредственно связана с проблематикой «истины» (или «истинности») и непосредственно выводила нас к проблемам объекта и объектности. Вы знаете, что уже Демокрит обращал внимание на типичные заблуждения и ошибки человеческой чувственности: палка, опущенная в воду, кажется как бы переломленной, сахар кажется печеночному больному горьким и т.д. и т.п. Так было понято, что восприятие постоянно нас обманывает. Очень скоро люди убедились в том, что и мышление не свободно от этого греха, хотя его развивали и культивировали именно для того, чтобы освободиться от подобных заблуждений. Но как только сам факт заблуждений был зафиксирован, так тотчас же встал вопрос об их причинах и источниках. Именно в этом контексте рефлексия была объявлена одним из важнейших источников заблуждений и ошибок. Рефлексия была объявлена механизмом, приводящим к ошибкам, причем – именно в силу ее специфической природы, в силу того что она не была связана непосредственно с объектами и объектностью. Это была «свободная» работа ума с другими идеями, работа, не детерминированная непосредственно самим объектом, а потому – приводящая к ошибкам разного рода.
Третья группа ситуаций была связана с формированием объекта и объектности. Уже стоики в своей дискуссии с Аристотелем и его последователями зафиксировали совсем особый тип отношений между объектами, тот тип, который мы обычно называем «матрешечным». Если Аристотель считал, что все объекты, а соответственно и их свойства, расположены в одном ряду по принципу общности – самые общие свойства в центре мира, а менее общие по краям, наподобие возрастных колец дерева, – то стоики, в противоположность ему, фиксировали невозможность таких отношений и подчеркивали, что есть отношения, из-за которых два объекта никак не могут быть соединены и сцеплены друг с другом. Здесь они вступили в конфликт с Аристотелевой логикой; во многом их «логика высказываний» – прототип современных исчислений высказываний – родилась из обсуждения указанной мной онтологической проблемы. Они вынуждены были придумать особые типы операторов, связывающих между собой высказывания независимо от членения этих высказываний на термины, организуемые по родовидовому принципу. В их логике высказываний фиксировался и выражался принцип смены объекта в ходе рассуждения, не сводимый к движению от общего к частному или, наоборот, от частного к общему.

Особые ситуации, приведшие наряду с другим к формированию проблематики рефлексии, были связаны с анализом дискуссии и обсуждения. Это были ситуации, в которых один из спорщиков начинал объяснять, что именно делает его оппонент. Уже простейшие утверждения, что кто-то ошибается или, наоборот, прав, что кто-то нечто думал об объектах, а объекты «на самом деле» – другие и т.п., содержали в себе важный момент рефлексии – смену позиции и соединение в одном рассуждении двух позиций и двух точек зрения.
Уже с античности получилось так, что подобные смены позиции, или точки зрения, и объединения разных позиций стали важным конституирующим моментом рассуждения в споре. При этом кардинальным образом менялся объект высказываний, но так как само высказывание имело сложную форму, т.е. объединяло два высказывания с разными объектами, для него находили особый синтетический объект, и, как правило, таким объектом был объект одного из высказываний. Если, например, мы имели высказывание «он думает, что аксиома параллельных неверна», то содержание и смысл второй части высказывания приписывались не самой аксиоме параллельных и не параллельным линиям как таковым, а тому, кто думает. Получалась видимость одного объекта, а то обстоятельство, что сам объект был сложным, матрешечным, не фиксировалось как важнейшая логическая проблема.
Вы понимаете, что я довольно искусственно разъединил два момента, которые реально всегда развертывались в тесной связи друг с другом.
Еще одна, кажется пятая, группа ситуаций связана с проблемой методологического или логического – но обязательно натурального! – основания рассуждений. Эту группу проблем можно было бы ввести следующим образом. Предположим, мы имеем какую-то группу преобразований каких-то объектов. Это могут быть термины в Аристотелевых схемах рассуждений или какие-то другие объекты; во всех случаях мы формулируем какие-то формальные правила, правила их преобразований, или трансформаций. Так, обычный силлогизм подчиняется строго определенным правилам преобразования пары высказываний в третье. В соответствии с этими правилами, как перипатетики, так и их противники пытались развертывать все самые разнообразные рассуждения. Но в очень многих случаях это просто не получалось. Сейчас мы уже хорошо знаем, что никакое реальное мышление нельзя представить в схемах силлогизмов, исчислений высказываний, в логике многоместных предикатов и т.д. вообще нельзя представить в какой-либо чисто дедуктивной логике. Но первоначально, как вы понимаете, вопрос ставился не так.

Считалось, что очень многие схемы рассуждений могут быть развернуты по схемам силлогизма, и поэтому, когда сталкивались с невозможностью этого, т.е. с разного рода странностями, возникал очень важный и принципиальный вопрос, почему так происходит. По сути дела, это был вопрос о том, как же на самом деле развертывается рассуждение не по схемам искусственно нормирующей его силлогистики, а в его как бы естественном, природном течении. Но как только был поставлен этот вопрос и стали искать ответы на него, то тем самым произвели дифференциацию и членение на, с одной стороны, формальные правила, часто выступающие в виде схем рассуждения, а с другой – какие-то иные «натуральные» механизмы, развертывающие рассуждение независимо от формальных правил и вопреки им.
Вместе с тем проблема рефлексии выступила в качестве кардинальной и для нарождавшейся теории мышления. Для Декарта рефлексия, по сути дела, совпадала с мышлением – в нашем смысле этого слова. Сочетание вот всех этих линий привело к тому, что исходным пунктом, как уже говорилось, стал индивид. Этот индивид имел огромный опыт самосознания и рефлексивного анализа. Все это выступало как прирожденная способность индивида, с одной стороны, видеть и понимать предметы окружающего мира, а с другой – одновременно мыслить и осознавать самого себя, мыслящего и воспринимающего окружающие предметы. Надо сказать, что современный человек, если он достаточно развит, прекрасно умеет, научился делать обе эти работы одновременно. Он достиг в этом высокого совершенства, и сейчас эти две процедуры настолько у него слились, что он в осознании уже никак не может разделить их и сказать, что он делает раньше и что он делает потом. Но наличие этих двух разных процедур и их одновременное осуществление было осознано и зафиксировано с предельной отчетливостью. Это и выступило для всех мыслителей XVII–XVIII вв. как основной, совершенно очевидный и решающий факт рефлексии. Именно это и было названо рефлексией.
Обратите внимание на то, как я описываю все обстоятельства дела. Я не случайно говорю, что сознание двойственности подобной работы выступило как факт, свидетельствующий о существовании рефлексии. Вы, конечно, понимаете, что никаким фактом в естественнонаучном смысле это не является. Если и считать это фактом, то только фактом сознания – выражение, используемое уже Фихте. Но именно это сознание двойственности производимой нами обычно работы и выступило как единственный непреложный и очевидный факт, подтверждающий существование рефлексии.

Таким образом, рефлексия выступила как особая способность человеческого ума или сознания «копаться» в своем собственном содержании, расчленять это содержание и представлять отдельные его части в той или иной форме. Важно отметить, что в этом пункте появляются две традиции, или два направления разработок, которые первоначально, от Локка до Канта, были тесно связаны или даже склеены друг с другом, а затем начали постепенно дифференцироваться и разделяться, оформившись в существенно-разные направления исследований; первая их этих линий – собственно философская, а вторая – психологическая. Но и для той, и для другой, несмотря на все их различия, характерна трактовка рефлексии как самосознания индивида, или сознающего себя сознания. Для философской традиции проблема рефлексии выступала, прежде всего, как проблема разделения единого сознания на планы объективности и субъективности. Для психологии это была преимущественно проблема механизмов рефлексивной работы или же способностей выполнять эту функцию. Различение философского и психологического планов в обсуждении проблем рефлексии очень важно, и нужно будет специально обсуждать взаимоотношения между ними; но для этого, как вы понимаете, опять-таки нужны специальные исследования…

Хочется уже, чтобы параграф закончился. Но не так-то было.
Да и, честно говоря, завершать эту линию я уже не могу. Не знаю, что с этим делать, может, придется с этого начать следующую лекцию, но перескакивая, переходя ко второй части, мне важно эту зацепку сделать, прежде чем мы завершим. Потому что второй раздел называется «Рефлексия в рамках теоретико-деятельностного подхода». Собственно, вот к нему мы идем. Но переход на 97 странице к этому обсуждению он звучит так:

…Весьма важным, если не решающим, обстоятельством была дискуссия с В.А.Лефевром…

Собственно говоря, я все ради этого читал.

… которая развертывалась в ходе работы системно-структурного семинара. Собственно говоря, именно его исследования, его работы, а также необходимость спорить с ним определили характер наших поисков и тот результат, который получился.

А я уже не могу. Вопросы.

Верховский Н. Я представил…
Щедровицкий П.Г. А Лефевр в это время в зале сидел.
Верховский Н. Я понимаю. Я представил, что означает в этом плане фраза «Не встретила понимания со стороны моих оппонентов».
Ковалевич Д. Я отнес тот способ о рефлексии, который Лефевра, к первой части. И в этом смысле про Генисаретского, что у него была проблема флексии, то есть возврата куда-то. То эта трактовка выхода вообще куда-то возможна только в первом представлении, а если брать деятельностное представление, никакого куда-то и возврата нет.
Щедровицкий П.Г. Да.
Верховский Н. Вопросы, который я пытался протянуть. Лефевр отформатированный практически представлениями системодеятельностными, развернутыми Георгием Петровичем. То есть он его переформатировал и разместил. Представления о рефлексии внутри системодеятельности, в этих спорах. А Никита Глебович отформатирован системодеятельностным представлением Георгия Петровича, это вопрос уже другой онтологии, той, которую вы зачитывали, а не другая ветка. В этом смысле Никита Глебович здесь онтологизирован Георгием Петровичем, извините за выражение.
Щедровицкий П.Г. Ну, ладно, хорошо, не буду реагировать.
Да, Вер?
Данилова В.Л. Хочу рассказать одну байку, которую недавно рассказал Б.В.Сазонов. По поводу разных веток или одной онтологии. Сазонов рассказал, как выглядела эта история с демаршем Лефевра на семинаре и последующей реакцией на нее Георгия Петровича. Значит это начало 60-х, Лефевр на семинаре торжественно заявил, что все занимаются ерундой, ему это не интересно, а заниматься нужно игрой и примерами игры. А после этого кусок, который я раньше не знала. Участники семинара собрали общее собрание и практически единогласно исключили Владимира Александровича из семинара, как человека, который разошелся с генеральной линией.
Щедровицкий П.Г. Но не расстреляли. Что позитивно характеризует период 60-х по сравнению с периодом 30-х.
Данилова В.Л. Что позитивно характеризует эту группу по отношению ко всем предшествующим. Шоком для этих ребят было, когда они обнаружили, что Георгий Петрович с Лефевром встречается отдельно и там обсуждает их идеи. То есть, для меня это показывает, что Георгий Петрович рассматривал линию Лефевра, жестко деятельностную линию как возможную линию в мыслительном поле разворачивания теории деятельности.