PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ П.Г.Щедровицкий/ лекции "Синтаксис и семантика графического языка СМД-подхода"/ лекция 44:

Щедровицкий П.Г. Так, ну, что, начинаем?
Так, коллеги, я обещал уложиться в два занятия. Кто-то мне даже написал или сказал о том, что для слушателей два занятия кажутся слишком коротким промежутком для того, чтобы разбирать схему организационно-технической системы или организационно-технического отношения. Но, честно говоря, я так не считаю. Исхожу из того, что многие моменты мы проговорили раньше, обсуждая другие типы схем или другие схемы.
И сегодня я хотел прочитать вам, собственно, одну статью (может быть, к ней потом какие-то комментарии), которая называется «О двух типах отношения руководства в групповой деятельности детей».
Статья, как вы, наверное, знаете, достаточно поздняя, опубликована в 73-м году, хотя её содержание, в общем и целом, принадлежит гораздо более раннему периоду. Практически за 10 лет до этого Георгий Петрович в рамках исследований детской игры проводил целый комплекс экспериментальных работ, которые и легли в основу этой статьи.
Статья опубликована в соавторстве с Риммой Григорьевной Надежиной, которая являлась аспиранткой Георгия Петровича ещё с Института дошкольного воспитания:

«1. Общепризнанно, что отношения руководства и управления, возникающие в детских группах, играют исключительно важную роль в воспитании детей. Причем не только как содержания усвоения, но в еще большей мере в качестве условий и средств, с помощью и через посредство которых дети выделяют и усваивают самые разнообразные содержания, начиная от деловых и организаторских качеств и кончая различными нравственными принципами. Поэтому специальное изучение типов отношений руководства и управления, с которыми мы сталкиваемся в разных видах детской деятельности, является одной из насущных задач педагогики.
За последние 10 лет понимание практической важности этого направления исследований уже достаточно распространилось, однако эффективность исследовательской работы остается все же весьма низкой. Наверное, самой глубокой причиной этого является отсутствие необходимых теоретических средств исследования, в первую очередь - социологических и методологических. В частности, до сих пор в кругах педагогов-исследователей нет сколько-нибудь определенных и детально разработанных общих понятий об отношениях руководства и управления, и поэтому, естественно, крайне затруднено реальное выделение и исследование этих отношений на конкретном педагогическом материале.

В этих условиях всякий, кто захочет выделить и проанализировать педагогические проблемы, связанные с отношениями и деятельностью руководства и управления в детских группах, вынужден будет проделывать двоякую работу: во-первых, уточнять и определять смысл соответствующих понятий на материале значительно более широком, чем педагогика; во-вторых, на собственно педагогическом материале, по возможности тоньше и детальнее расчленять и дифференцировать разные явления; содержащие по интуитивному предположению моменты руководства и управления. Соотнесение этих двух линий исследования друг с другом, с одной стороны, поможет придать понятиям педагогики необходимую общность и связь с понятиями других наук, а с другой стороны - обогатит сами понятия руководства и управления за счет специфического материала педагогики.
Не проделывая эту работу во всем объеме, но все время имея ее в виду, мы хотим в этой статье обсудить некоторые аспекты содержания понятия руководства, исходя из особенностей деятельности и поведения детей в игровых группах, и ввести различие двух типов отношений руководства, весьма существенное, на наш взгляд, для педагогических исследований детских групп и детских взаимоотношений.
2. Наблюдения за групповыми играми детей показывают, что очень часто дети как бы «выходят» из сюжета игры и заданных сюжетом ролей в сферу каких-то иных взаимоотношений и деятельностей, которые часто выступают как взаимоотношения и деятельность «по поводу игры».
Вот один из характерных примеров. Группа четырехлетних детей решила играть в «самолет». Инициатором игры был очень активный мальчик Андрей, которого другие дети, как правило, слушались. Андрей изображал один из самолетов и вместе с тем непрерывно командовал всеми другими детьми. «Летим, летим», - говорил он и, разводя руки в стороны, изображал летящий самолет. Остальные дети пристраивались за ним двумя, иногда тремя колоннами и бежали по комнате, повторяя все «маневры» Андрея. Через некоторое время игра немного наскучила, и Андрей, почувствовав это, изменил сюжет. Он ввел в игру новую роль - регулировщика; причем сама логика игры стала такой, что именно регулировщику должна была теперь принадлежать ведущая роль, и он должен был всеми командовать. По новому сюжету Андрей оказывался лишь одним из исполнителей команд регулировщика. Но практически игра развертывалась не так. Андрей по-прежнему сам руководил всей игрой, а регулировщик нужен был ему как некоторый посредник и «сюжетный знак». Как только дети-самолеты «подлетали» к регулировщику, Андрей кричал: «Мы летим с севера на юг, покажи нам вон туда рукой; и мы полетим туда».

Регулировщик всегда делал так, как требовал Андрей. Сюжет игры переменился - формально, по сюжету роль руководителя перешла от Андрея к регулировщику, но фактически отношения руководства остались прежними: Андрей как бы захватил всю игру в свои руки и руководил другими детьми, играющими вместе с ним, несмотря на то, что принятая им самим роль не давала на это никаких прав.
Подобные же явления в играх детей уже давно и не раз отмечались в педагогической литературе (3.1), однако до последнего времени они не были предметом детального и скрупулезного теоретического и эмпирического анализа.
Объясняется это тем, что сами по себе наблюдаемые явления никогда не вызывают исследования; чтобы началось детальное исследование каких-либо явлений, нужны еще вопросы, поставленные относительно них, а они всегда, или по крайней мере обычно, определяются нашими теоретическими представлениями и теми проблемами, которые встают перед нами в теории. Чтобы какое-то наблюдаемое явление стало «эмпирическим фактом» в науке и анализировалось бы как некоторый факт, оно должно быть соотнесено с теоретическими гипотезами и выступить как расходящееся с ними, опровергающее их. Именно этого до сих пор не было в педагогических работах, посвященных взаимоотношениям детей в игре.
К тому же надо добавить, что всякое явление имеет неограниченное число аспектов и «сторон», может рассматриваться в самых разных сопоставлениях с другими явлениями и под разными углами зрения; определенность всякого явления как некоторого факта и направление, в котором оно будет рассматриваться, зависят в первую очередь от расчлененности и детализации самой теории, тех предметов изучения, которые в ней уже имеются.
Наша задача состоит в том, чтобы выделить в описанном выше случае игры и в других, аналогичных ему, и рассмотреть более подробно все то, что касается отношений и деятельности руководства. В частности, нас будет интересовать вопрос, чем отличается деятельность Андрея в тех случаях, когда он командует другими детьми-самолетами, находясь в роли ведущего самолета (первая ситуация), и в тех случаях, когда он отдает команды мальчику, выступающему в роли регулировщика (вторая ситуация).
Чтобы ответить на этот вопрос, нужно провести специальный теоретический анализ описанных выше ситуаций игры.

3. Игры детей представляют собой очень сложное явление и могут рассматриваться в разных связях и аспектах: как определенная «педагогическая форма», являющаяся элементом системы обучения и воспитания, как культурная норма особого типа, как вид деятельности, сначала выступающий для детей в качестве содержания усвоения, а потом становящийся условием усвоения многих других норм организации «детского» общества и т.д., и т.п. (см. [Щедровицкий 1966b]). Каждый из этих аспектов образует особый предмет изучения, раскрывающий соответственно те или другие стороны свойства игры.
Чтобы теоретически описать и объяснить указанные выше явления, нужно рассмотреть игру как деятельность, включающую ряд «организованностей» и соответствующих им актов или процессов.
Обычно при таких заданиях - независимо от того, идет ли речь об игре или о каком-то другом виде деятельности - выделяются две системы отношений (а затем и связей):
1) между социально зафиксированными нормами игры и их реализациями в актах игры;
2) между средствами и процессами деятельности детей в ходе игры.
Нередко эти два плана представления деятельности недостаточно различают. А это необходимо делать, так как они, хотя и тесно связаны друг с другом, тем не менее, фиксируют принципиально разные по своему смыслу отношения, за которыми часто реально стоят разные механизмы деятельности, и многие характерные явления игры, как, впрочем, и других видов деятельности, объясняются именно различиями этих двух отношений.
В наглядной форме эти две системы отношений представлены на рис.1. Левая часть схемы изображает отношение реализации норм игры, соответствующее одной связи в схемах трансляции и воспроизводства деятельности (cм. [Щедровицкий 1966а]); правая часть схемы изображает структуру деятельности детей в игре, заключающуюся в производстве некоторого «акта», «процедуры» или «процесса» на основе каких-то средств и в соответствии с определенными нормами.

PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ П.Г.Щедровицкий/ лекции "Синтаксис и семантика графического языка СМД-подхода"/ лекция 44: В наглядной форме эти две системы отношений представлены на рис.1. Левая часть схемы изображает отношение реализации норм игры, соответствующее одной связи в схемах трансляции и воспроизводства деятельности (cм. [Щедровицкий 1966а]); правая часть схемы изображает структуру деятельности детей в игре, заключающуюся в производстве некоторого «акта», «процедуры» или «процесса» на основе каких-то средств и в соответствии с определенными нормами

Рис. 1
Способ совмещения этих двух отношений в одной схеме, как и основания - формальные и содержательные - для разделения и противопоставления их друг другу, достаточно сложны и требуют пояснений.
«Акт» или «процесс» игры нормируется, конечно, не одной «нормой игры», которую мы изобразили в левой части схемы, а сразу многими нормами, в том числе всеми нормами, определяющими деятельность играющих детей, которые мы представляем как нормы 1 ... n в правой части схемы. Поэтому можно было бы, бесспорно, расширить схему реализации, включив в нее все эти нормы. Но мы сознательно не делаем этого. Среди всего множества норм, определяющих деятельность играющих детей, можно выделить группы специфических норм, относящихся не к деятельности, которая осуществляется в ходе игры, а к собственно игре, к игре как таковой, как она выделяется и фиксируется обществом в специально предназначенных для того нормах.
Типичными формами такой фиксации игры в нормах культуры можно считать сюжеты игры, нередко собираемые в специальные сборники. Именно сюжеты игры определяют основную, скелетную структуру акта, или процесса игры, а сам акт, или процесс, соответственно этому, может считаться реализацией сюжета.
Тогда все остальные нормы и средства, отнесенные нами к деятельности детей, если мы будем рассматривать их по отношению к сюжету, попадут в систему механизма, осуществляющего и обеспечивающего реализацию сюжета в игровой деятельности и через игровую деятельность.
При этом между основной или, если можно так сказать, «ядерной» нормой, представленной в сюжете игры, и другими нормами, обеспечивающими деятельность детей, будут существовать свои сложные разнообразные отношения.

В то же время сюжет будет выступать в качестве основного проекта и плана игры. Все остальные нормы и средства в одних случаях будут дополнять его, определяя более тонкие структуры внутри основной скелетной структуры, в других же случаях будут расходиться с ним, вступать в противоречие. Нередко реальный процесс игры будет, по сути дела, своеобразной результирующей их взаимодействия и столкновения.
Вследствие столкновения и борьбы разных норм между сюжетом игры и процессом ее реального осуществления в деятельности появляются расхождения, иногда более существенные, иногда менее существенные. Мы получаем возможность говорить о новообразованиях в игре. Но эти новообразования, как и вообще роль всех других норм в игре, оценивается всегда относительно основной нормы - сюжета, и, следовательно, все время соблюдается определенная иерархия норм. Именно этот момент и фиксируется на рис.1 в исходном противопоставлении отношения реализации и структуры деятельности, а основанием для совмещения их в одной схеме служит то, что деятельность выступает в качестве механизма, обеспечивающего реализацию сюжета как основной нормы и общего плана игры.
4. Многое во взаимоотношениях между сюжетом игры и другими нормами, используемыми детьми в деятельности, зависит от характера самого сюжета, от того, какие моменты, стороны и аспекты игры он отражает и фиксирует. Специальный анализ, проведенный в этом плане, показал, что сюжеты разных игр сильно отличаются друг от друга, что их можно организовать в своеобразное ветвящееся дерево в соответствии с ростом и усложнением того содержания, которое в них фиксировано (ср. [Пантина 1965b; Иванова 1965]). Этот момент имеет уже непосредственное отношение к обсуждаемой нами теме руководства и поэтому должен быть рассмотрен более подробно.
Во всяком достаточно развитом и выраженном сюжете игры можно выделить несколько ролей; сюжеты, в которых имеется всего одна роль, нужно рассматривать, по-видимому, не как более простые (элементарные), а как вырожденные (3.2). Всякая роль, в свою очередь, характеризуется и задается сюжетом, по крайней мере, с двух сторон: кинетической и статической.

Наверное, точнее нужно было бы сказать, что сама по себе роль - это всегда сугубо кинетическое образование, и именно как кинетическое образование она является содержанием сюжета и реализуется в поведении и деятельности детей. Но когда мы в своем анализе исходим не из игрового поведения детей, а из сюжета, и пытаемся схематизировать его смысл с тем, чтобы представить в виде системно-структурной схемы (и модели) зафиксированное в нем объективное содержание, то мы всегда как бы «останавливаем» кинетику ролевого поведения и представляем ее в статике. При этом, благодаря самим средствам системно-структурного представления у нас появляются связи, зависимости и отношения, выраженные в специальных знаковых обозначениях, а вся кинетика ролей исчезает, пройдя через фильтр системно-структурных средств; тогда мы и получаем вместо ролей «места». Резюмируя описанную выше процедуру, можно сказать, что «место» - это представление роли, которое получается, когда мы пользуемся неадекватными объекту чисто структурными средствами анализа и изображения, или, в других словах, «место» - это роль, описанная как особая статическая сущность.
Неадекватность статических структурных схем подлинному смыслу и содержанию сюжета обнаруживается сразу же; как только мы начинаем сопоставлять эти схемы с тем пониманием смысла сюжета, которое проявляют дети, когда они используют сюжет для построения своей собственной деятельности и поведения в игре. Поэтому вокруг структурной модели сюжета, схватывающей его лишь в статике, исследователь начинает создавать и организовывать дополнительные понятийные и знаковые средства, специально предназначенные для того, чтобы как-то схватить и выразить все те кинетические моменты ролей и ролевого поведения, которые были утеряны при создании структурной схемы. Так появляются всевозможные описания процедур и действий, приписываемых разным «местам» в структурном изображении сюжета, предписания и алгоритмы, специально фиксирующие операции, «диаграммы переходов» и т.п. Представление кинетики ролей, представшей теперь как что-то совсем отличное и отделенное от «мест» и связывающих их статических отношений и зависимостей, добавляется к структурной схеме и вместе с ней образует полное двустороннее изображение сюжета и входящих в него ролей (3.3).
5. Если теперь воспользоваться идеей схематического изображения смысла сюжетов и, отбросив для упрощения все описания кинетических моментов ролевого поведения, оставить одну лишь статическую проекцию, то усложнение содержания при переходе от одного типа сюжета к другому можно будет представить в довольно простой последовательности структурных схем.

(1) В сюжете фиксируются с большей или меньшей полнотой наборы операций или процедур, осуществляемых каждой ролью; связь ролей между собой устанавливается через включение соответствующих им операций в общий процесс игры (рис.2); в сюжете никак не фиксируются непосредственные отношения и связи между ролями.

PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ П.Г.Щедровицкий/ лекции "Синтаксис и семантика графического языка СМД-подхода"/ лекция 44:В сюжете фиксируются с большей или меньшей полнотой наборы операций или процедур, осуществляемых каждой ролью; связь ролей между собой устанавливается через включение соответствующих им операций в общий процесс игры (рис.2); в сюжете никак не фиксируются непосредственные отношения и связи между ролями.

Рис.2
Примерами могут служить: игры «Красная шапочка и волк», «Продавец и покупатель», «Врач и больной» и др. Для всех них характерно отсутствие каких-либо связей или отношений руководства: если «покупатель» захочет - он подойдет к «продавцу» и будет «покупать», не захочет -не пойдет. Сюжет игры нормирует лишь процедуры «покупки», но не обязывает «покупателя» подчиняться в своем поведении указаниям «продавца». Также сюжет не обязывает и «продавца» подчиняться «покупателю». Поэтому все отношения между детьми, необходимые для нормального течения игры, устанавливаются на основе каких-то других норм, не имеющих непосредственного отношения к сюжету игры. В этом отношении игры «Продавец и покупатель» или «Врач и больной» существенно отличаются от игр в «мамы-дочки» или в «детский сад», где «дочки» по определению должны подчиняться «мамам», а «дети» - «воспитателю». Но мы уже, по сути дела, перешли к обсуждению игровых сюжетов второго типа.
(2) В сюжете, кроме наборов операций и процедур, приписываемых каждой роли, фиксируются и нормируются также те взаимоотношения - среди них отношения руководства, - которые должны устанавливаться между детьми в процессе игры. Эти отношения непосредственно связаны с процедурами и действиями, которые осуществляются каждой ролью, они остаются (или должны оставаться) всегда одними и теми же, независимо от того, какие дети принимают на себя те или иные роли; поэтому мы можем назвать их взаимоотношениями и отношениями между ролями.

Если иметь в виду статическую проекцию ролей, то можно говорить о взаимоотношениях и отношениях между «местами», заданными сюжетом игры, и изобразить их в специальных значках (рис.3).

PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ П.Г.Щедровицкий/ лекции "Синтаксис и семантика графического языка СМД-подхода"/ лекция 44: Если иметь в виду статическую проекцию ролей, то можно говорить о взаимоотношениях и отношениях между «местами», заданными сюжетом игры, и изобразить их в специальных значках (рис.3)

Рис. 3
Примерами сюжетов второго типа, кроме уже названных игр в «детский сад» и «мамы-дочки», могут служить ситуации игры в «самолеты», описанной нами в самом начале статьи, если эти ситуации берутся порознь. Моменты такой организации сюжета имеются также во всех более сложных играх. Важно специально подчеркнуть момент, указанный нами выше лишь бегло: нормы взаимоотношений и отношений между ролями, фиксированные в сюжетах второго типа, устанавливают и определяют вместе с тем действия и деятельности, которые должен производить ребенок, занявший определенные ролевые места, чтобы осуществить функции руководства, приписанные этим ролям. Поэтому мы можем говорить, что сюжеты второго типа нормируют, среди прочей деятельности, также деятельность руководства (3.4).
(3) Многие сюжеты детских игр, наряду с операциями и отношениями руководства, приписанными разным ролям или ролевым «местам», фиксируют также ряд различающихся между собой ситуаций, которые развертываются одна вслед за другой в ходе игровой деятельности детей. Рассматривая течение игры во времени и фиксируя смены ситуацией, мы можем говорить о фазах игры. Как правило, сюжет игры указывает набор самих ситуаций и в ряде случаев (но отнюдь не всегда) - порядок перехода от одних ситуаций к другим. Сюжет игры не содержит и в принципе не может содержать указаний на длительность каждой фазы и определяемый тем самым «вес» ее в игре.

Типичной в этом плане является игра «экскурсия на пароходе». Она включает: 1) посадку на пароход и размещение всех детей по местам, 2) продажу билетов, 3) поездку на пароходе и наблюдение за тем, что происходит кругом «на берегу», 4) высадку на берег, 5) прогулку по берегу и разные игры «на поляне», 6) посадку на пароход, 7) возвращение назад в порт и т.д.
Внутри каждой из перечисленных ситуаций, как сюжетная нормировка, так и сама игровая деятельность могут быть сведены к предыдущему типу: каждая роль характеризуется строго определенным набором операций и столь же определенными отношениями руководства и управления. Но если обратиться к сюжету в целом, то можно без труда заметить, что в связи нескольких разных ситуаций он содержит такую добавку, которая кардинальным образом меняет все лицо игры и поведение детей в ее ходе. Суть этой добавки состоит в том, что с переходом игры из одной фазы в другую изменяются функции, активность и «социальный вес» разных ролей - капитана парохода, кассира, продающего билеты, контролера, организатора на берегу и т.п.
Нормы процедур и отношений руководства, зафиксированные в сюжете, обеспечивают нормальное развертывание игры в рамках каждой фазы, но они не могут обеспечить переход от одной фазы к другой, ибо в нем происходит также переход функции руководства от одной роли к другой, от одного «места» к другому «месту». Можно сказать, что одна уже существующая и действующая система руководства превращается при переходе с одной фазы на другую в иную систему руководства.
Не удивительно поэтому, что очень часто между детьми возникают конфликты по поводу того: сколько должна продолжаться каждая фаза; пора ли уже переходить от плаванья на пароходе, которым руководит капитан, к высадке на берег, где главная роль будет принадлежать организатору игр; или же еще рано это делать и надо продолжить само плавание.
Внешне этот конфликт выглядит как столкновение между двумя системами: одна система руководства стремится сохранить себя, другая, складывающаяся или намечаемая в проекте, - оформиться и вытеснить первую. Но это, в действительности, лишь внешний или видимый план, а подлинное столкновение происходит не между системами руководства и даже не между ролями - это было бы нарушением характеризующих их норм, а между детьми, занимающими соответствующие «места».

При этом роли или «места» выступают для каждого ребенка в качестве оснований для претензий: тот, кто занимает место «капитана», настаивает на продолжении плавания именно потому, что он капитан, а тот, кто занимает место «организатора игр», настаивает на высадке на берег потому, что он - организатор игр и не должен «простаивать» зря. Ни у одного из детей нет преимуществ в этом споре, во всяком случае, сам сюжет игры не дает ни одному из них преимуществ. И если не ввести в игру какие-либо дополнительные основания, лежащие вне сюжета, игра остановится.
В практике подобных достаточно сложных по сюжету игр остановки такого рода - постоянное явление. Нередко конфликты между детьми разгораются настолько, что игра вообще прекращается. Но даже в тех случаях, когда конфликт преодолевается и игра идет дальше, в деятельности детей развертываются такие события и устанавливаются такие отношения, которые никак не предусмотрены сюжетом игры.
Чтобы преодолеть конфликт, возникающий по поводу перехода игры из одной фазы в другую, чтобы двинуть игру дальше, дети должны выйти из своих ролей и ролевых «мест» и создать новое «пространство деятельности», лежащее как бы вокруг «пространства реализации сюжета» (рис.4). В этом новом пространстве - пространстве второго уровня - развертываются взаимоотношения и деятельность детей, несводимые уже к сюжету и фиксированным в нем нормам.

PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ П.Г.Щедровицкий/ лекции "Синтаксис и семантика графического языка СМД-подхода"/ лекция 44:Чтобы преодолеть конфликт, возникающий по поводу перехода игры из одной фазы в другую, чтобы двинуть игру дальше, дети должны выйти из своих ролей и ролевых «мест» и создать новое «пространство деятельности», лежащее как бы вокруг «пространства реализации сюжета» (рис.4). В этом новом пространстве - пространстве второго уровня - развертываются взаимоотношения и деятельность детей, несводимые уже к сюжету и фиксированным в нем нормам.

Рис.4

Деятельность детей в «пространстве второго уровня» определяется разными факторами - стремлениями иметь наиболее «значительные» и «активные» роли или, наоборот, боязнью ответственности, привычками командовать у одних и привычками подчиняться у других, целями, лежащими нередко за пределами игры (3.5), темпераментом детей, прежними личными взаимоотношениями и чувствами - дружбой, уважением и т.п., представлениями о порядочности и справедливости и т.д. Но она точно не определяется ни сюжетом игры и ни фиксированными в нем ролями и отношениями руководства между ними. Сама перетасовка, сама смена функций руководства, принадлежащих этим ролям, является в данном случае целью деятельности, и то, что произойдет с функциями и «весом» ролей в результате конфликта между детьми и сложной деятельности в этом новом пространстве второго уровня, не может зависеть от самих ролей (3.6).
Поэтому с самого начала, выделив взаимоотношения и деятельность второго уровня в качестве особой действительности, мы дали ей специальное название - деятельности и взаимоотношений между детьми «по поводу игры» (см. [Надежина 1964b; Щедровицкий 1964b]). Мы стремились подчеркнуть таким образом то, что они обладают своей особой структурой, подчиняются своим особым закономерностям и механизмам жизни и имеют специфическое значение в плане собственно педагогической работы.
Мы не будем здесь описывать структуру и содержание взаимоотношений и деятельности второго уровня. В какой-то мере это уже сделано в указанных выше работах, а попробуем продвинуться дальше в интересующем нас направлении - выведении деятельности и отношений руководства второго типа, противостоящих отношениям руководства между ролями (или «местами»). Для этого есть все необходимые модельные основания - ряд структурных схем, изображающих сюжеты, последовательно усложняющиеся в своем содержании, а также деятельности, необходимые для реализации этих сюжетов в игре. Остается лишь посмотреть, что происходит в этих структурах, когда в них появляются разрывы и затруднения с переходом от одной игры к другой.

6. Появление взаимоотношений и деятельность второго уровня по поводу фаз игры само по себе не обеспечивает еще продолжения игры. Это пока - лишь конфликт по поводу игры, и, как всякий конфликт, он развертывается в соответствии с индивидуальными целями разных детей и под влиянием общих норм и средств культуры, присвоенных каждым из них. Различия в индивидуальных композициях целей и средств культуры достаточно велики, и это обстоятельство сильно влияет на ход конфликта, препятствуя его преодолению. Поэтому нередко конфликт между детьми развертывается таким образом, что это ведет к полному прекращению самой игры. Следовательно, суть дела, если брать все с точки зрения дальнейшего нормального течения игры, не в самих взаимоотношениях и деятельности второго уровня, а в том, как они складываются и организуются; подлинным условием нормального продолжения игры является не конфликт, а выход из него, скорейшее прекращение конфликта (3.7).
Значит, мы должны обсуждать пути и средства выхода из «разрывной» ситуации, возникшей по поводу перехода игры из одной фазы в другую.
Один путь был уже, по существу, намечен в наших предшествующих рассуждениях. Игра, вместе с переходами из одной фазы в другую, представляет собой одно целое и поэтому должна быть организована и нормирована как одно целое. Средством такой нормировки может служить сюжет игры, в котором заданы продолжительность каждой фазы и порядок перехода от одной к другой.
Но такая нормировка должна быть задана всегда еще до начала игры, а это значит, в принципе, - зафиксирована в нормах культуры, задана детям в качестве содержания усвоена ими и представлена инициатором игры в исходном замысле. Следовательно, этот путь преодоления разрывов в игровой деятельности имеет смысл только в плане истории развития игры и ее сюжетов. Если же речь идет о преодолении уже сложившегося конфликта между детьми, - и не в историческом плане, а в чисто функциональном, т.е. именно «этой» игры, в данных единичных условиях и с данными детьми, то для этого нужны иные средства и иные пути.
Одним из них оказывается руководство взаимоотношениями и деятельностью детей на втором уровне и осуществляемое за счет этого управление развертыванием самой игры. Образцы деятельности руководства и управления дают, как правило, сами педагоги: они вмешиваются в конфликты детей, оценивают их позиции и поведение и обычно говорят, что должен делать дальше каждый из них в том или другом случае.

Если же педагогов поблизости не оказывается или они по каким-либо причинам не хотят вмешиваться в деятельность детей, то функцию руководства деятельностью, развертывающейся на втором уровне, могут взять на себя сами дети.
И это хорошо как для самой игры, так и для детского коллектива, если в нем есть такие дети. Как правило, это один ребенок или несколько, которые в ситуации конфликта берут в свои руки руководство игрой и начинают определять, скажем, длительность каждой фазы, начинают командовать всеми остальными детьми, указывая им, когда и почему нужно переходить от одной фазы к другой.
При этом происходит очередное усложнение структуры игровой деятельности. Дети, осуществляющие руководство взаимоотношениями и деятельностью других детей и тем самым управляющие ходом игры, как бы переходят в третий уровень деятельности, они создают еще одно, новое «пространство деятельности», надстраивающееся над вторым и первым уровнем и, по сути дела, «ассимилирующее» их (рис.5).

PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ П.Г.Щедровицкий/ лекции "Синтаксис и семантика графического языка СМД-подхода"/ лекция 44:При этом происходит очередное усложнение структуры игровой деятельности. Дети, осуществляющие руководство взаимоотношениями и деятельностью других детей и тем самым управляющие ходом игры, как бы переходят в третий уровень деятельности, они создают еще одно, новое «пространство деятельности», надстраивающееся над вторым и первым уровнем и, по сути дела, «ассимилирующее» их (рис.5).

Рис.5
Важно специально подчеркнуть, что эта функция руководства и соответствующая ей деятельность руководства и управления взаимоотношениями детей и ходом развертывания самой игры принципиально отличается от тех отношений (или связей) руководства и обеспечивающих их деятельностей, которые задаются сюжетом игры и приписываются входящим в него ролям.

Здесь тот или иной ребенок осуществляет руководство, и другие дети признают эту функцию за ним не в силу той или иной роли. С точки зрения сюжета разные роли - организатора экскурсий, капитана парохода, кассира, продающего билеты, и т. п. - имеют просто разные функции, и каждая из них является главной в своей фазе игры. Но при этом нет роли, которая была бы главной и могла бы руководить всей игрой в целом. В «реальной» жизни взрослых время действия разных производственных ролей определяется, как правило, внешними обстоятельствами деятельности; там фазами деятельности нередко «руководят», если можно так выразиться, сами условия производства. В детской игре этого во многих случаях нет, и поэтому появляется необходимость в специальном руководстве и управлении всей игровой деятельностью.
Но взять на себя эту функцию на основании какой-либо роли ребенок не может. В этом плане его положение существенно отличается от положения взрослых и, в особенности, воспитателей, которые руководят детской деятельностью в силу принадлежащих им социальных ролей. Если ограничивать анализ одной лишь игровой деятельностью и группой играющих детей, то мы должны будем сказать, что эта новая деятельность руководства осуществляется детьми вообще без всякой роли и без всякого «места», и в этом ее основное и принципиальное отличие от руководства первого типа, того, которое нормировано сюжетом игры.
Но это, конечно, не значит, что это руководство присваивается ребенком и осуществляется вообще без всяких оснований. Если ребенок уже взял на себя функцию руководства, если он начал руководить детьми и управлять ходом игры, то значит, он сделал это на каких-то иных основаниях, тех, которые лежат за границами игры и не могут быть сведены к основаниям, приписанным сюжетным ролям.
Мы начали статью с описания двух явлений, настолько сходных между собой, что обычно их называли одним именем: «отношения руководства (или управления)». Но при всем их сходстве одно, в свете наших теоретических представлений, казалось совершенно естественным, другое же, наоборот, вызывало удивление и нуждалось в специальных объяснениях; во всяком случае, эти явления нужно было сопоставить, и нужно было четко определить, в чем они сходны и чем различаются. Но чтобы осуществить такое сравнение, нужно было представить эти явления в одних и тех же средствах теории, и даже более того - как разные состояния одного объекта; другими словами, нужно было построить для них единую модель.

Теперь эта работа проделана и оба типа отношений руководства представлены, с одной стороны, как стадии развития детской деятельности, а с другой, как компоненты единой структуры и, соответственно, единого процесса деятельности.
Хотя все наше исследование строилось на материале детских групп и детской игры, различения, сделанные в ходе него, в силу характера примененных средств анализа и построенных на их основе моделей, имеют общее значение и могут применяться в отношении к любой человеческой группе и любому виду социальной деятельности. Таким образом, детские группы и детская игра служили в данном случае не только целью и объектом исследования; но также вспомогательным материалом, достаточно простым и вместе с тем наглядным, на котором можно было иллюстрировать проводимые нами рассуждения».

Какие вопросы?

Вопросы - ответы

Верховский Н. Ну, если повторить: два типа руководства, а там у Вас вроде три уровня нарисовано? Это типы руководства.
Щедровицкий П.Г. Один тип отношений руководства, который закреплён в ролевой структуре. Мамам должны подчиняться дочки. Это знают и те, кто играют мам, и те, кто играют дочек. И даже если они не подчиняются эмпирически мамам, то они знают, что они не подчиняются мамам, то есть что они нарушают норму.
А второе отношение руководства – это то, которое возникает спонтанно, когда нужно решить конфликт, и по каким-то непонятным причинам некоторые дети с самого начала начинают руководить этими процессами.
Верховский Н. Руководство и управление – это синонимы?
Щедровицкий П.Г. Нет, ну, почему? Он как раз проводит эту границу и говорит, что второе есть управление развитием игровой деятельности. В отличие от первого, которое есть руководство.
Верховский Н. Ну, он этого так не говорит.
Щедровицкий П.Г. Говорит. Почему? Битым словом написано, я читал.
Данилова В.Л. Петр, а почему ты сказал «развитие»? Потому что вроде бы «развитие», «деятельность» понимается как появление новых средств и новых норм, а…
Щедровицкий П.Г. «Управление развёртыванием самой игры». Вот цитата.
Данилова В.Л. Ну, развёртывание. Развёртывание.
Щедровицкий П.Г. Я и сказал.
Верховский Н. То есть, это развёртывание?
Щедровицкий П.Г. Да.
Данилова В.Л.
То есть, управление осуществлением этой самой деятельности.
Щедровицкий П.Г. Ну, не сюжетом. Конечно, развёртыванием. А для игрового сюжета, в котором заданы фазы и этапы – развёртывание. А когда у вас вторая фаза не задана, и вам нужно в своём структурном содержании из первой фазы перейти во вторую, которая отсутствует, то кто-то должен обеспечить этот переход. Да? То у вас будет уже и не развёртывание, потому что развёртывание в неизвестном или в открытом направлении можно считать, по крайней мере, проторазвитием.
Данилова В.Л. Да, но просто я бы тогда развитие не включала в существенные характеристики этого феномена. Управление – да, полностью согласна. Очень удачное разделение руководства и управления.
Щедровицкий П.Г. Да. Второе отношение руководства – оно как бы управление. А первое, впечатанное в структуру социальных ролей, оно – руководство.

Верховский Н. Правильно я понимаю, что первое, которое руководство, не предполагает рефлексии?
Щедровицкий П.Г. Нет, оно как минимум предполагает рефлексию этой ролевой структуры и своего места в ней.
У нас появился на работе новый начальник. Он звонит Ковалевичу и вызывает его на совещание. Ковалевич говорит: «А я не могу, я в это время занят». Секретарь ему говорит: «Вы знаете, кто Вам звонит?» Из чего, из самого вопроса следует, что она, будучи секретарём этого начальника, знает, кто звонит, потому что звонит начальник.
Да.
Соколов А. Здесь принципиально, что употребляется слово «позиция», не употребляется слово «организация»?
Щедровицкий П.Г. Слушайте, я могу сказать: «Наверное». Мы же с вами выяснили, что позиция, прежде всего, есть определённая совокупность средств.
Соколов А. Наверху третья – это не позиция.
Щедровицкий П.Г. Почему? Позиция. Только пока не описаны те средства, с помощью которых кто-то её занимает. Не субъективированные и не объективированные. Ну, про объективированные – мы знаем, что вроде как по теории деятельности занятие подобных управленческих позиций всегда связано с наличием особых знаний. Что и символизируется в схеме так называемой «матрёшки» или «охвата» вышележащей деятельности, нижележащей.
Верховский Н. Но Вы вроде рефлексию вводили как специфическую для занятия именно этой позиции, именно управленческой.
Щедровицкий П.Г. Нет, ещё раз. Если мы говорим об объективированных средствах, то, наверное, нам придётся рассматривать какую-то совокупность знаний, принадлежащих этой позиции и позволяющих ей выступить именно в качестве управленческой.
Ищенко Р. А есть ещё субъективированные?
Щедровицкий П.Г. А есть ещё какие-то субъективированные, про которые Георгий Петрович и пишет, что некоторые дети, особенно в ситуациях отсутствия взрослых, умудряются занимать подобные позиции. Если ребёнок уже взял на себя функцию руководства и начал руководить и управлять ходом игры, то, значит, он это сделал на каких-то иных основаниях.
Да.
Балицкая К. А у вас второй слой появляется в связи с фазовым переходом как раз от одной фазы к другой? Допустим, перехода от фазы к фазе?
Щедровицкий П.Г. Ну, да. Второй слой проявляется в конфликтах детей по поводу сюжета.

Балицкая К. То есть, когда снимается нормировка самой игры?
Щедровицкий П.Г. Да.
Балицкая К. Получается – вот эта верхняя задаёт новые нормы?
Щедровицкий П.Г. Эта верхняя – это какая?
Балицкая К. Третья позиция.
Щедровицкий П.Г. В частности, может, наверное, задавать и какую-то норму. Как один из частных случаев управляющего воздействия. Ну, в каком смысле норму? Он, например, может сказать: «Так, вот ты идёшь туда». Ему говорят: «Почему?» Он говорит: «Потому, что ты одета в платочек». Основание? Основание. Главное, что если ты подчинилась и пошла, значит, точно основание.
Осовский М. А он может внести изменение в ситуацию этой игры, я так понимаю? Тот человечек, который там, наверху? Если, например, этот на корабле может сказать: «Корабль у нас терпит крушение».
Щедровицкий П.Г. Ты спрашиваешь про конкретных детей? Ну, конечно, в конкретной детской игре может быть всё, что угодно. Предполагается ли, что там стрелка идёт не только ко второму слою, но и к первому. Наверное, да. Наверное, было бы правильно нарисовать ещё пунктирную стрелку, которая соединяет верхнюю позицию, первый уровень, с третьим напрямую.
Оссовский М. Здесь это воздействие на сюжет.
Щедровицкий П.Г. Да, или на сюжет, или на условие игры, или на правила.
Ищенко Р. Тем самым, может обеспечивать не только развёртывание, но и развитие нижней деятельности?
Щедровицкий П.Г. Это отдельный разговор. Всё зависит от того, что именно вы делаете предметом развития. Потому что формально ведь можно сказать, что переход от одной игры к другой, прекращение одной игры и переход к другой тоже, в принципе, может возникать из этой верхней позиции.
«Всё, мы закончили играть». – «Почему? Нет, мы ещё хотим!» – «Нет, закончили. Потому-то и потому». Сменили тип игры. За счёт смены типа игры сменили ролевые ожидания участников.
Это в своё время, когда читались вот эти лекции, опубликованные в четвёртом томе серых изданий… Это лекции в Минэнерго, по-моему, 80-го или 81-го года. Это был резерв кадров высшего звена управления Минэнерго, а на самом деле – начальники управлений строительства атомных станций и их заместители. Начальников там, по-моему, особо не было (по-моему, всего двое), а были заместители.

И вот Заргаров, который технически организовывал эту учебную программу, он разбил их на пятёрки. Они приехали, расселились в гостиницу, он их разбил на пятёрки и говорит: «Вот у вас есть пять ролей, там типа руководитель группы, потом культорг, который должен организовывать культурную программу в Москве, заместитель по хозяйственной части – за водкой бегать в магазин, заместитель по учебной работе – он должен писать отчёты, как группа работает». Ну, всё, пять ролей, распределил, раздал. Понятно, что произошло. Значит, на административно-хозяйственную работу поставили самого салагу (шестнадцатого заместителя), а главные заместители расположились на этих местах. Ну, всё. Радостно всё идёт. На третий день он говорит: «Так, смена ролей. Тот, кто был начальником, теперь будет бегать за водкой». У них шок. Некоторые говорят: «Всё, мы уедем. Как это так?»
Пожалуйста.
Верховский Н. А можно материал? Участников и программки.
Щедровицкий П.Г. Можно. Можно Заргарова спросить, он расскажет в подробностях.
Верховский Н. А вот наличие второго уровня для проявления позиции?
Щедровицкий П.Г. В смысле – наличие конфликта?
Верховский Н. Да.
Щедровицкий П.Г. И клубных отношений по поводу игры? Ну, да.
Верховский Н. Является ключевым и обязательным?
Щедровицкий П.Г. Понимаете, от чего всё зависит? Если вы берёте в стадии происхождения, то да. Если вы берёте ставшую форму, то клубные взаимоотношения по поводу игры могут быть сильно схлопнуты. Но если рассматривать чистый случай, как возникают отношения руководства (точнее, управления, второй тип отношений руководства) при полном отсутствии этого слоя, то есть при игре в царя горы, то наличие клубных отношений, конечно, обязательно.
Почему это, например, и имитировалось как один из основных или важнейших процессов в организационно-деятельностных играх, где вы приезжаете, есть коллектив игротехников, есть коллектив участников. Социально-статусная структура, так сказать, не закреплена, а в коллективе (и в том, и в другом) сняты определённые погоны. И тот, кто сумел выйти в эту позицию, тот и вышел.

Алейник В. Правильно я понимаю, что в этом смысле для руководства-1 там важна собственно нормировка, а руководству-2 там принципиально то, что явной нормы нет? И вопрос, собственно, в основаниях, в том, за счёт чего осуществляется выход вот в эту позицию? То есть, предполагается, что там что-то используется в первой-пятой позиции? Какие-то средства есть, но какие – непонятно.
Ищенко Р. Кружок обсуждал на следующих шагах вот эти субъективированные основания или Кружок ограничился именно представлениями об особых знаниях, как основаниях для занятия этой позиции?
Щедровицкий П.Г. Ну, знаете ли, всё же зависит от того, как к этому подходить. Если вы берёте тексты статей, то там, конечно, в основном обсуждаются чисто объективированные вещи. А если вы берёте лекции или рассказы Георгия Петровича про управление, то ничего, кроме субъективированных оснований, он вообще-то никогда не обсуждал.
Верховский Н. Ну, в «ОРУ» точно. В «ОРУ», в этой книжке, он обсуждал субъективные…
Щедровицкий П.Г. И схема оргтехнической системы обычно вводится в самом завершении как подведение какого-то определённого теоретического итога и схематическая квинтэссенция некоего смысла, который в основном формируется на байках, кейсах и жизненных рассказах, апеллирующих к такой личностной, персоналистической, социально-психологической реальности.
Алейник В. А можно тогда сказать, что вот эта верхняя позиция, она вроде как не совсем уже деятельность или вообще не деятельность в этом смысле? То есть, это уже за пределами деятельностного подхода – вот это, то, что обсуждается? Нет, неправильно. В том смысле, что позиция, но она определяется не через норму. Это позиция другого типа.
Щедровицкий П.Г. А далеко не все позиции определяются через норму. Норма – это один из видов средств. Если мы говорим, что позиция определяется через её средства, то там есть средства-нормы, есть средства-знания, которые далеко не всегда нормы, а есть средства-техники, которые и не знания, и не нормы.
Вы несёте на себе определённую совокупность приживлённых или пригнанных к вашей физиологической и психофизиологической морфологии средств.

Алейник В. В этом смысле эта позиция уже не деятельностная позиция, а другого типа?
Щедровицкий П.Г. Не знаю. Я не очень понимаю, что Вы вкладываете в слово «деятельностная» и «не деятельностная». Может, надо сказать наоборот, что это как раз самая что ни на есть деятельностная позиция, в том смысле, что она характеризуется аспектами активности и воли.
С этой точки зрения, можно, например, посмотреть на всю историю Советского Союза и сказать, что Советский Союз развалился в тот момент, когда поколение управленцев, выросшее во время Первой мировой войны, Гражданской и Второй мировой войны, оно просто отошло от дел. И пришли люди, которые никогда в жизни не имели реального опыта управления, то есть захвата, взятия на себя ответственности в реальных условиях, а находились только в ролевых структурах руководства. Выросли в них и ничего другого в жизни никогда не делали.
Ищенко Р. Но наверное, можно сказать и наоборот, что это ситуация Минина и Пожарского, когда в развалившейся ситуации появились люди, которые за счет деятельностной позиции эту ситуацию собрали.
Щедровицкий П.Г. Ну, да. Да.
Соколов А. А тип конфликта? Он здесь любой может быть – для появления третьей позиции?
Щедровицкий П.Г. Не знаю. Я не думал про типы. А какие бывают типы конфликтов?
Соколов А.
Ну, не знаю. Конфликт по поводу, конфликт интересов, конфликт целей, конфликт средств.
Щедровицкий П.Г. Да. Я думаю, что любой реальный конфликт – он всегда многогранный.
Соколов А. Но какая-то доминирующая линия всё равно есть?
Щедровицкий П.Г. Не знаю.
Соколов А. Во всяком случае, на какой-то там стадии развития.
Щедровицкий П.Г. Не знаю. Вам виднее. Это же Вы вводите типологию конфликтов, а не я.
Верховский Н. В данном конкретном случае конфликт же, в общем, задан вступлением одной роли и второй.
Соколов А. Но вопрос… Я хочу понять, что там лежит дальше, за словом «конфликт».
Щедровицкий П.Г. То и лежит, что положили.

Соколов А. Нет, это понятно. Что положили, то и лежит.
Данилова В.Л. Спор о том, как будет продолжаться игра. Если понять это метафорически, то, в общем, достаточно такое чёткое указание на тип конфликта.
Соколов А. По продолжению...
Данилова В.Л.
«Как» продолжаться? В частности, кто будет главным на следующем этапе.
Соколов А. Ага, всё-таки о главенстве, да? Конфликт о главенстве и, грубо говоря, о главном и подчинённом? Это – главное?
Данилова В.Л. На материале этого текста – да. Почему надо сужать?
Соколов А. Нет, вообще. Мы же не только про игровые ситуации. Идёт на любые.
Щедровицкий П.Г. Нет, просто Вы – единственный человек, у которого есть типология конфликтов, и Вы пытаетесь мне задать вопрос из этой непредъявленной типологии. Я не могу на него отвечать.
Соколов А. Ну, грубо – это всегда конфликт начальника и подчинённого или не обязательно?
Щедровицкий П.Г. Нет, в этой позиции нет ещё никаких начальников и подчинённых.
Соколов А. Ну, или главного или ведомого. Тут слова не столь важны. Властвующего или подчиняющегося. Как угодно.
Щедровицкий П.Г. Я думаю, что в тот момент, когда появляется первый уровень и, собственно, возникают отношения управления, вопрос уже решён, никакого конфликта нет.
Соколов А. Нет, я же, как бы и говорю. Это предпосылка появления вот этого верхнего позиционера?
Щедровицкий П.Г. Что?
Данилова В.Л. По-моему, когда игра остановилась, и люди вышли во второй слой, то там уже нет начальников и подчинённых. Там есть разные представления о будущем.
Верховский Н. Как-то совсем пафосно.
Данилова В.Л. Пафосно говорится? Нет, это конфликт.
Верховский Н. А и необязательно.
Данилова В.Л. Тут спор о том, что мы делаем дальше.
Верховский Н. Но это в этом конкретном тексте.
Данилова В.Л. Да.
Верховский Н. Но, в принципе, там же… Володя это ввёл. Он сказал, что там ситуация отсутствия нормы.
Данилова В.Л. Подожди, но отсутствие нормы не исключает, что есть разные…

Верховский Н. Не исключает.
Щедровицкий П.Г. Нет, отсутствие единой нормы.
Верховский Н. Единой нормы.
Щедровицкий П.Г. А норм как раз много разных.
Данилова В.Л. Да.
Верховский Н. Единой нормы, соорганизующей. Когда он говорит, что конфликт между…
Щедровицкий П.Г. Кстати, я думаю, что если не возникает вот этого первого уровня, то, в принципе, нормальным ходом развития подобных ситуаций является распад коллектива, разделение его на более мелкие группы.
Данилова В.Л. Да-да.
Верховский Н. Ситуация первого уровня – Вы имеете в виду ролевую?
Данилова В.Л. Нет, сверху первый.
Щедровицкий П.Г. Первая у меня наверху, а третья – внизу. Там цифры даже стоят.
Верховский Н. А, да. А он там по-другому.
Щедровицкий П.Г. Где там?
Верховский Н. Ну, в тексте. Он говорил: «Первое – это руководство-1, второе – это руководство-2».
Щедровицкий П.Г. Нет, ничего подобного. Вот в тексте пронумеровано так, как я сказал.
Верховский Н. То есть, ещё нет разницы. Этого не было.
Щедровицкий П.Г. И тогда конфликт разрешается за счёт распада собственно единого поля деятельности. Одна группировка уходит с одним, другая с другим.
Данилова В.Л. Смотри историю методологического сообщества после смерти Георгия Петровича.

Щедровицкий П.Г. Разве? Я не заметил.
Верховский Н. Вы не заметили, что было несколько группировок?
Соколов А. История государства Российского.
Верховский Н. А тут с принципиальной точки зрения интересна конструкция нормы реализации, в которой норма выполняет функцию, когда все эти жёсткие ролевые структуры закреплены и позиции розданы. Правильно ли я понимаю, что функцию этого верхнего позиционера выполняет норма?
Щедровицкий П.Г. Ещё раз? Ну, да.

Верховский Н. Там, по-моему, даже в тексте есть, что есть норма, которой следуют. Соответственно, это одна система отношений. И другая система отношений – поле нормативности, нескольких разных типов норм между собой, и на месте нормы уже вот эта фигура управленца? Какая-то?
Данилова В.Л. Слушай, не обязательно. Может быть единое правовое поле, а структура всё равно будет та же самая.
Верховский Н. В смысле?
Данилова В.Л. Ну, в смысле единое правовое поле может не отвечать на вопрос, как ситуация должна разворачиваться. По тексту – там не сказано про это.
Верховский Н. Нет, я имею в виду, если норма… Единая норма – имею в виду только норму, которая организует совместную логику действий. Ну, может, единое правовое поле? Если он совместную деятельность организует, то, в общем, он в любом случае…
Данилова В.Л. В смысле, в метафорике этого текста – единый сюжет?
Верховский Н. Да-да. Единый сюжет может быть и дальше. Просто два типа таких сопоставленных отношения, и материала.
Алейник В. Петр Георгиевич?
Щедровицкий П.Г. Да.
Алейник В. В отношении графики оргтехнической схемы. Там ситуация, когда снизу объект управления один и два конкурирующих фокуса управления, то это индифферентно по отношению к случаю, когда, скажем, две разных нормы и два разных фокуса?
Щедровицкий П.Г. Вопрос не понял.
Алейник В. Вот прошлая лекция. Оргтехническая схема. Объект один и два конкурирующих фокуса управления.
Щедровицкий П.Г. Да.
Алейник В. Соответственно, вопрос: возможен вариант, когда один фокус – одна норма, у другого – другая? Или же, скорее, это соответствует случаю, когда вышли… Грубо говоря, фокусы управления – это могут быть позиции среднего уровня и позиции верхнего уровня? В этом смысле в той схеме это не различается? Или эта схема как-то соотнесена с той схемой?
Щедровицкий П.Г. Нет, но здесь же нарисован структурный срез, в котором отношение управления установлено.
Алейник В. Здесь – да.

Щедровицкий П.Г. Да. А может быть ситуация, в которой оно ещё не установлено, и несколько разных участников процесса претендуют на занятие этого уровня.
Алейник В. Как среднего, так и верхнего?
Верховский Н. Нет.
Щедровицкий П.Г. Да.
Верховский Н. Но «претендуя» находится в среднем.
Щедровицкий П.Г. «Претендуя», находится в среднем, но «претендуя мыслью», находится в верхнем.
Верховский Н. Ну, так-то – да.
Ищенко Р. Это квалифицируется как политика, да?
Щедровицкий П.Г. Отношение между этими претензиями, которое предшествует выстраиванию отношения управления, может характеризоваться как политика.
Ищенко Р. Пётр Георгиевич, а Вы говорили о том, что политика – это более сложная, более высокая форма, чем управление. Или всё-таки между ними другие отношения?
Щедровицкий П.Г. Ну, слушайте, кому, что больше нравится. Просто мы обычно же имеем в виду, что помимо… Как бы если брать, так сказать, понятие политики, помимо конкурентного отношения за управление там есть ещё собственно референтное отношение, то есть проблема представительства.
Если вы берёте обычную политическую систему, то вам для того, чтобы претендовать на занятие этой верхней позиции, помимо того, что нужно обладать какими-то индивидуальными качествами, нужно ещё представлять кого-то из системы управления. Или что-то, потому что, в общем, политика от лица неодушевленных предметов (например, природы) тоже возможна.
Верховский Н. Неодушевлённые, например, «зелёные».
Щедровицкий П.Г. А кстати, самый молчаливый предмет.
Данилова В.Л. Можно ответить за архитектурные памятники.
Щедровицкий П.Г. Да.
Осовский М. А есть какие-то примеры, как такая игра организуется?
Щедровицкий П.Г. Какая «такая»?
Осовский М. Дочки-матери. Она же ниоткуда не возникает. Чтобы организовать такую игру, нужно же тоже совершить какое-то управленческое действие. Ну, там я имею в виду деятельное управление.
Щедровицкий П.Г. Ну, слушайте, обычно дети в определённом возрасте уже владеют неким набором этих сюжетов. Просто знают их и регулярно какой-то набор этих сюжетов воспроизводят.

Осовский М. Ну, вот есть какие-то требования?
Щедровицкий П.Г. Естественно, есть. Есть просто книжки такие, называются «Для воспитателей детского сада».
Осовский М. Вот это – «Для воспитателей детского сада»?
Щедровицкий П.Г. Ну, называется «Ролевые игры в детском возрасте», возраст такой-то. И толстая книжка с описанием игр. Можешь их изучить. У тебя проблема, что с детьми не во что играть?
Осовский М. Нет. Я же не про детей спрашиваю. Я же понимаю, что вот на этих местах иногда люди не играют. Ну, то есть вообще. Или не хотят играть.
Щедровицкий П.Г. На этих – это на каких?
Осовский М. Вот которые нарисованы на доске, в нижнем слое.
Щедровицкий П.Г. Ещё раз.
Осовский М. В нижнем слое.
Верховский Н. В нижнем слое нарисованы люди, которые играют.
Данилова В.Л. Приходи ко мне на семинар по исследованию игры, там это одна из тем, которые регулярно обсуждаются.
[Осовский М.] Нет, вот все эти ситуации, где проходят границы игры, каким образом… То есть что приводит к тому, что определённый набор ролевых мест, то есть определённые сюжеты людей в игру втягивают, а другой сюжет людей в игру не втягивает. Очень интересная тематика, но она же не по тому вопросу, который сегодня обсуждается.
Щедровицкий П.Г. Так, ну, что? Если нет больше здесь вопросов, я читаю последний маленький кусочек (4), и на этом, мы, в общем, тему завершаем.
Алейник В. Пятилетку за три дня?
Щедровицкий П.Г. Да нет, всё сказано.

§ 68/??

(Чтение и обсуждение отрывка лекции #3 Г.П. Щедровицкого "Организация, руководство, управление")

«Теперь я нарисую системно-объектную схему управления.
Для того чтобы осуществлялось управление, нужно следующее. Должен быть некоторый объект, который имеет самодвижение, разворачивающееся по определенной траектории, и через какое-то время «Т» он переходит в новое состояние – «состояние 2».

Должен быть другой объект, выступающий в роли управляющей системы и рассматривающий себя как управляющую систему, которая – это очень важный момент – связывает свое существование с состояниями первого объекта. Например, первый объект может оказаться тем материалом, который нужен для жизни этой системы. Но он ей нужен вот в этом состоянии 2. Она его ассимилирует. Или может оказаться, что эта система рассматривает объект как условие своего существования. Значит, здесь обязательно должно быть отношение взаимообусловленности, идущее сверху вниз. Система, которую мы назвали управляющей, считает, что ее существование как-то зависит от объекта, от его состояний. Это бывает в живых, деятельностных системах, в природе такого быть не может: там холм не может считать свое существование связанным с существованием другого холма, а для животных это основной принцип, и дальше он переходит и на нашу деятельность. Поэтому, фактически, для управляющей системы нужно, чтобы объект переходил не в то состояние, в которое он переходит естественным образом, а в другое состояние, в «состояние 2`», которое намечается по другой траектории. Поскольку естественное движение объекта управляющую систему не устраивает – а она уже зафиксировала его движение каким-то образом, я пока не обсуждаю каким, – то для того, чтобы изменить эту траекторию движения объекта, перевести его на другую траекторию, нужно, чтобы управляющая система произвела какое-то воздействие на объект.

Это воздействие может быть либо одноразовым, либо перманентным, на протяжении всей жизни объекта. И за счет этих воздействий первоначальная траектория движения объекта будет переведена во вторую, которая будет уже искусственно-естественной траекторией, т.е. траекторией, возникшей за счет управляющих воздействий.
Что для этого нужно? Нужно, чтобы у этой системы была цель, которая соответствует «состоянию 2'», и чтобы управляющая система представляла первую систему, первый объект, в некотором идеальном состоянии. Почему «идеальном»? Можно сказать иначе: желаемом, нужном.
Кроме того, управляющей системе нужны определенные знания о траектории реального движения объекта. Ей надо знать, куда он идет. Управлять без прогноза в принципе невозможно. Поэтому тот, кто отказывается от прогнозов, от прогностической работы, тот отказывается от управления. Но при этом нужны еще определенные знания о желаемом состоянии, или проект желаемого состояния. А кроме того, эта управляющая система еще должна знать свои возможности, свои ресурсы, свои средства – знать, может ли она произвести такие управляющие воздействия, чтобы изменить естественную траекторию на искусственную. А дальше нужно построить программу таких воздействий, план таких воздействий и т.д. <...>
Итак, это процессуально-объектная схема управления. Она предполагает управляемый объект, управляющий объект, между ними устанавливается определенное отношение: управляющая система как бы «захватывает» управляемый объект, он становится ее частью. В этом смысле кибернетическому представлению я противопоставляю другое представление. У них – отдельно управляющая система и отдельно управляемая. Я же говорю, что управляемая система находится как бы внутри управляющей.
Это принципиально иные отношения – по типу «матрешки». Здесь управляемый объект находится внутри системы управления, он «захвачен», ассимилирован управляющей системой. Кстати, поэтому управляющая система всегда захватническая, паразитирующая. Это нужно четко знать. Иного отношения не может быть.
Кстати, и само управление возможно только в той мере, в какой управляющая система управляемую «захватила». Представим себе, что управляемая система частично захвачена, а частично сама по себе. Будет ли управление эффективным? Нет. Поскольку здесь одна часть не предусмотрена, не учтена. Чем больше у нас неучтенная часть, тем менее эффективно наше управление.

Но захват это очень интересный – это захват мыслью. Это, кстати, к вопросу о правомерности обучения. Не всегда мы можем учить, наставлять. Вот когда я сказал, что управляющая система захватническая, вы отреагировали: «это нехорошо». А ведь обучающая система обязательно захватническая. Чтобы кого-то научить, я должен его захватить. Мало того, я его так должен обработать, чтобы он перестал самодвижение осуществлять, и начал «двигаться» в ту сторону, которую мне нужно. Иначе обучения не будет. <...>
Кстати, я забегу немного вперед, знаете ли вы, что такое политика? Это когда две системы пытаются взаимно управлять друг другом, когда обе захватывают друг друга с претензией на управление, и обе не в состоянии этого сделать, и между ними развертывается столкновение. И вот когда наступает взаимное понимание, что каждая хочет управлять и каждая не может, они переходят к политической деятельности, и тогда начинается другая работа. Это следующий, более сложный тип действия.
Но (возвращаюсь назад) чтобы осуществить этот захват, надо развить средства прогнозирования, средства проектирования, средства исследования возможных траекторий. И тогда оказывается, что вся тайна и специфика управленческой деятельности заложена в наших знаниях. Управлять может только тот, кто имеет определенные знания об управляемом объекте. Успех управления зависит от знаний.
Из этого вытекает следующее. Дело не в том, на каком месте в организации я нахожусь – на месте начальника управления, главного инженера, главного специалиста, начальника участка и т.д. Я, оказывается, могу управлять, если я имею соответствующее знание и понимание. И возможности управления не зависят от должностного места. Это руководство зависит от должностного места. Поэтому руководитель один, а управляющим, подлинным управляющим, может быть другой. Это может быть главный инженер, главный технолог, секретарь парторганизации. Все зависит от того, какие системы знаний и какие техники управления людьми он в свою работу включает. Вы знаете эту знаменитую пьесу, когда раб управляет своим господином, поскольку больше знает, больше понимает. В этом сила управления: оно может осуществляться вопреки структурам руководства».

Всё. Это просто подытоживание вот этой схемы. Поэтому в прошлый раз был теоретический анализ схемы управления, а сегодня прикладной. Вопросы есть?

Вопросы - ответы

Алейник В. В этом кусочке по-другому обсуждается политика. Раньше, в прошлый раз вы обсуждали управляемые системы и две системы, которые претендуют на управление, конкурируют за управление, одной и той же управляют. А здесь схема поменялась. Здесь система-1 стремится управлять системой-2, а система-2 – системой-1. То есть это какая-то другая трактовка.
Щедровицкий П.Г. Почему?
Данилова В.Л. То же самое.
Верховский Н. По этой трактовке к моменту политики управление заканчивается.
Щедровицкий П.Г. Да. Расхождение только одно. Расхождение между тем, что в данном случае указывается на то, что для достижения состояния управления надо управлять не только этим объектом, но и всеми теми, кто вышел из него, и пытается им управлять.
Алейник В. В этом смысле охватить знание в целом?
Щедровицкий П.Г. Конечно.
Но данное утверждение является осмысленным, но с точки зрения своей реализации в большинстве случаев пустым, потому что желающих управлять не встречается. Ну, то есть, вы исходите из того, что число претендентов на управление очень велико, а поэтому отношения политики становятся очень сложными, потому что они должны ещё рефлексивно ассимилировать всех претендентов на управление. А по сути, место всегда вакантно, поэтому и политики не возникает.
Верховский Н. Спорный тезис. По-моему, никакой политики вообще в этом случае нет.
Щедровицкий П.Г. Нет, ну, ещё раз. Если вы говорите о реальности управленческих и политический отношений, то претендентов на управление, которых нужно учесть в управлении, почти что и не бывает.
Ищенко Р. Это Вы из собственной эмпирии берете?
Щедровицкий П.Г. Конечно.
Верховский Н. Так это для Вас. Накачанный человек.
Щедровицкий П.Г. Не могу ничего ответить.
Соколов А. Если посмотреть на дворовые команды, которые постоянно дерутся между собой, то это противоречит той эмпирии. Постоянно идёт борьба.
Щедровицкий П.Г. А кто из них претендует на управление?
Соколов А. Каждый.
Данилова В.Л. Знаешь, надо различать претензию на власть и претензию на управление.
Соколов А. Надо.

Щедровицкий П.Г. Да нет, подождите, и на власть там нет никакой претензии. Те, кто претендует на управление, они не дерутся. Потому что тот, кто дерётся, он уже заведомо от неё отказался, от этой претензии. Те, кто претендуют на управление и власть, они иногда подговаривают других драться – это правда. Но сами они не дерутся.
Помните этот анекдот по поводу того, как два ребёнка в школе сидят на горшке, и один другому говорит: «Скажи, как ты думаешь, то, чем мы сейчас занимаемся, это умственная работа или физическая?» Он говорит: «Конечно, умственная». Говорит: «А почему?» «Потому, что если бы была физическая, папа бы кого-нибудь нанял».
Верховский Н. Но просто вот то, что мы обсуждали на прошлом сюжете, а именно разделение коллектива и расход в разные стороны на отдельные группы, это что? Отказ от управления и отказ от всякой политики в том числе.
Щедровицкий П.Г. Нет, ну, почему? Там бывает всякая политика. Почему? Если мы рассмотрим историю Европы или России периодов феодальной раздробленности, то там, естественно, была всякая приграничная политика. Были взаимоотношения с церковью, были матримониальные отношения, которые использовались для доказательства основательности претензий на, так сказать, более широкое территориальное господство или хотя бы на сохранение того, которое есть.
Там, безусловно, есть определённый спектр инструментария. Поэтому там матримониальные отношения были очень важны, потому что были способом, так сказать, принуждения к неконфликтным формам поведения. Хотя, как известно, далеко не всегда давали результат. Между церковной властью и светской в какой-то период времени, безусловно, существовали политические отношения.
Верховский Н. Я к тому, что они временные и в итоге всё равно всё заканчивается свадьбой. Ну, в том смысле – управление… Одна система знаний охватывает-таки другую. А в итоге сохранение этого…
Щедровицкий П.Г. Ну, Вы знаете, у современного Ватикана очень мощные аналитические службы. Чтобы удерживать в зоне влияния миллиард человек, в общем, надо обладать достаточно изощрённым знанием разного типа и рода.
Верховский Н. Но на протестантов они не претендуют.

Щедровицкий П.Г. Почему? Так нельзя сказать. Дело в том, что нет единой протестантской церкви, нет единого центра управления. И они никогда на это и… Они этого никогда и не пытались делать. Они в лучшем случае жили как сообщество, ассоциация мелких церквей. Другой способ существования.
Верховский Н. А в тот момент, когда они отстраивались?
Щедровицкий П.Г. Отстраивались через войну и конфликт и через использование светских властей, которые не хотели интегрироваться в светскую систему управления, для поддержки, так сказать, конфликта на церковном уровне. Если бы не местные немецкие князья, то, в общем, я думаю, им бы свернули шею в своё время.
Политика же во многом есть игра в то, что ты даёшь кому-то право себя использовать. Они дали возможность себя использовать светской власти, которая с помощью них укрепила свою самостоятельность и автономность от тех процессов, которые происходили на уровне интеграции и формирования абсолютистской власти в тогдашней Европе.
И лет на 300 затормозили формирование единого государства на территории нынешней Германии, тем самым приведя к конфликту, догоняющей модернизации в Германии и Первой мировой войне. Поэтому можно сказать, что, сказав свои слова, Лютер заложил основу Первой мировой войны. Но это не очень большая цена за свободу.
Верховский Н. Не очень? Первой и второй – тогда получается?
Щедровицкий П.Г. Ну, вторая была детерминирована немножко другими процессами. Да.
Степанов В. А вот тотально-захватнический подход к обучению – он должен предусматривать…
Щедровицкий П.Г. Не к обучению, а в обучении.
Степанов В. Ну, в обучении. Он должен предусматривать, так сказать, возможность обучения самостоятельным действиям человека?
Щедровицкий П.Г. С определённого периода, когда Вам это можно доверить и иметь надежду, что Вы не навредите сами себе.
Степанов В. Понятно, то есть не на начальных этапах, а уже когда есть наработки для самостоятельных действий?
Щедровицкий П.Г. Да.
Степанов В. Спасибо.
Щедровицкий П.Г. Просто если вы возьмёте какой-нибудь пример, например, обучение парашютному спорту или вождению самолёта, то вы понимаете, что слишком рано отпустив ученика, вы просто рискуете тем, что он…

Степанов В. Но где-то всё равно надо отпускать.
Щедровицкий П.Г. Нет, но, слушайте, ещё раз. Это Ваше решение. Являться-то он потом Вам будет. Ну, что?
Верховский Н. А вот по первому кусочку один вопрос. Правильно ли я понимаю, что сюжет с тем, что морфология так или иначе выломана из той системы мест, которая сформирована в результате знаний, оформлена нормативно, культурно закреплена – он является каким-то фундаментальным фактором?
Щедровицкий П.Г. А именно? Ещё раз?
Верховский Н. Вот этот конфликт, который нарисован, там, в среднем слое, он же порождён тем, что начинается…
Щедровицкий П.Г. Что ролевые структуры всегда имеют ограничение.
Верховский Н. Да. В этом смысле вот это вот…
Щедровицкий П.Г. Конечно. Или что есть вообще конфликт ролевых структур. Здесь же он представлен…
Верховский Н. Он будет конфликт детей, а не ролевых структур.
Щедровицкий П.Г. Но подожди секундочку. Здесь он представлен как последовательный переход от одного этапа к другому. А может быть представлен в синхронном срезе. Например, представьте себе, что у вас есть компания-заказчик и компания-подрядчик. Один заказывает, не знаю, атомную станцию, а второй её должен построить и сдать ему. А есть другая структура, которая администрирует. И обе эти компании находятся в одном административном контуре. И руководитель административного контура вызывает компанию-заказчика и говорит: «Примите объект». А он говорит: «Не приму». Всё, у вас конфликт ролевых структур в синхронном срезе. Никакой последовательности нет, никакого перехода к какому-то будущему этапу нет, есть актуальное отношение здесь и теперь. Если администратор начинает на него давить, чтобы он принял объект, он пишет письмо в Ростехнадзор. И пишет: «В соответствии с тем-то, тем-то и тем-то принять не могу. Прошу защитить меня от административного давления».
Верховский Н. Вопрос к проектировщику ролевых структур.
Щедровицкий П.Г. Нет, подождите, ну, как? Ролевые структуры – они и есть ролевые структуры.
Верховский Н. Ролевые структуры – это срез замысла?
Щедровицкий П.Г. Не знаю.
Верховский Н. Ещё один маленький момент. Вот то движение к ситуации-2 по этой схеме (в его сюжете, в сюжете Георгия Петровича, он его здесь обсуждает) в случае политики получается невозможным.
Щедровицкий П.Г. Ещё раз.

Верховский Н. В случае, когда у вас два знания – одно, не охватившее другое – к ситуации-2 не сдвинутся.
Щедровицкий П.Г. Да, но, грубо говоря, можно сказать по-другому, что ситуация политики, она на время препятствует выстраиванию отношений управления. Поэтому во многом такую роль в политике играет именно идеология, то есть идеальные представления о будущем, по поводу которых и начинается эта конкуренция.
Конечно, на самом-то деле нельзя сказать, что в этой ситуации все встанут и будут ждать, пока они завершат свои, так сказать, тёрки. Обычно как раз в этих ситуациях самодвижущийся объект, он и приобретает самую большую свободу и скорость движения.
Верховский Н. Вот тот средний слой начинает подниматься.
Щедровицкий П.Г. Да. Поэтому неслучайно все историки европейского общества считают, что капитализм не сложился бы в том виде, в каком он сложился в Европе с XI по XIV век, если бы между светской и церковной властью не было столь жёстких конфликтов с претензией на управление. Поскольку у них все силы уходили на конфликт друг с другом, им было не до экономики. А там всё жило и цвело, и они так… Да. Поэтому сейчас какие-нибудь украинские предприниматели вам расскажут, что больше работать невозможно, как хорошо было, когда оранжевые…
Данилова В.Л. А там рост экономики же был сумасшедший.
Щедровицкий П.Г. Ну, я и говорю.
Данилова В.Л. Управление. Поскольку вверху постоянно шла какая-то свара, которая поглощала все силы.
Щедровицкий П.Г. Правильно.
Данилова В.Л. На них никто не обращал внимание.
Щедровицкий П.Г. Да-да.
Соколов А. Управление – это дурно.
Верховский Н. Смотря для кого.
Данилова В.Л. Для руководства. У меня как раз вопрос насчёт этого идеального образа будущего. То, чего мне не хватило в этом максимально чётком описании Георгия Петровичем деятельности управления. Вроде бы уже даже на оргдеятельностных играх мы это обсуждали. То есть я про что говорю? Как я сейчас поняла схему последнего кусочка: фактически важнейшим условием эффективности управления становится полнота знания об управляемом объекте.
Щедровицкий П.Г. Да.

Данилова В.Л. Вроде бы есть альтернативный ход, который на Западе активно обсуждается. Мы в 80-е годы его тоже начали обсуждать, когда управление происходит за счёт того, что управляющая инстанция создаёт… Можно с участием управляемых… Привлекательный образа будущего, и тогда уже, если те, кто управляют, этот образ приняли…
Щедровицкий П.Г. Это техника.
Данилова В.Л. Но…
Щедровицкий П.Г. Если у меня есть бесконечное время, то я могу вовлечь в проектирование образа будущего участников управляемого объекта.
Данилова В.Л. Смотри – техника, но вроде бы это и какие-то достаточно серьёзные альтернативы по организации дела. То есть, в частности, альтернатива в том, на какой тип знания опирается управляющая инстанция. А в смысле бесконечного времени ещё не понятно, что требует большего времени: сбор всей полноты информации об управляемом объекте или…
Щедровицкий П.Г. Почему? Слово «полноту» тут давай понимать в кавычках. Нет, подожди, во-первых, тот факт, что Георгий Петрович оставался сайентистом и вообще на самом деле обосновывал многочисленную работу исследовательских подразделений, особенно по исследованию деятельности, я не усомниваю.
Конечно, если считать, что этот текст произносится для потенциального управленца, который говорит: «Боже мой, я же ничего о ней не знаю, об этой деятельности, которой я управляю…» Тут и пошла, значит, такая пьянка, да?
Данилова В.Л. Ну, да. Собственно говоря, я хотела бы проверить вот это понимание, которое…
Щедровицкий П.Г. Сейчас. Но, обрати внимание: от того, что ты рассматриваешь пересадку части участников нижележащей, управляемой системы, в вышележащую, при которой, при этой пересадке они заодно привносят туда и определённый набор рефлексивных знаний о самих себе, ничего не меняется по существу.
А слово «полнота» здесь, конечно, нужно ставить в кавычках, потому что понятно, что наряду с полнотой существует проблема своевременности. И в этом смысле любое знание и любое действие должно быть уместным. И если у тебя есть чёткие ограничения по срокам, то ты будешь строить действие не на полном знании, а на частичном, том, которое ты в этот момент сумел построить.

Верховский Н. Оно будет выполнять функцию полного знания?
Щедровицкий П.Г. Оно будет выполнять функцию основания принятия решения. А поэтому на следующем шаге Георгий Петрович говорил, что самым важным для управленца является, собственно, владение техникой проблематизации, потому что он должен уметь совмещать знания об объекте и знания о знании, а, точнее, знание о незнании. И отличие хорошего управленца от плохого не в том, что один всё знает, а другой ничего не знает, а в том, что хороший управленец знает, что он не знает, и за счёт этого может корректировать и ограничивать собственные действия. А плохой управленец мало того, что ничего не знает, но он ещё и думает, что он всё знает.
Данилова В.Л. Ну, да.
Щедровицкий П.Г. И вот это сочетание – человека, который ничего не знает по факту, но думает, что он всё знает, – для управления самая страшная фигура.

Верховский Н. А для руководства первого типа? Вполне себе.
Щедровицкий П.Г. А для руководства вообще без разницы, знает он что-то, не знает. Просто в системах руководства игра идёт в другое, в то, что управляемая система для того, чтобы сбалансировать отношения, она никогда не передаёт знания в руководящую систему, а всегда дурит ее. И это является естественным механизмом самосохранения представителей управляемой системы против управляющей, потому что тогда возникает асимметричность информации, которая позволяет им выживать.
Но самое главное, что тот, кто занимает руководящую позицию, он никогда и не стремится ничего знать. Особенно лишнего. А больше всего не стремится его окружение, чтобы он знал что-то лишнее. Поэтому, как говорил мне секретарь одного крупного руководителя, на вопрос, почему они не передали ему аналитическую записку, мне секретарь, глядя мне в глаза, ответил: «Ну, как же? Он же расстроится!»
Ну, что, разбежались? Так, следующий раз – 18-го марта. А потом – 1 апреля.

Сноски и примечания

(1) - Нумерация параграфов дана в виде дроби. В ее числителе - сквозной номер параграфа в соответстсвии с данной интернет-публикацией. В знаменателе - номер параграфа в соответствиии с текстом лекций, который у меня на руках (Виталий Сааков).

(1.1) - В исходной расшифровке лекций большинство ссылок привязано к "старой", времен чтения лекций, версии сайта фонда им.Г.П.Щедровицкого. Нынешняя версия сайта на эти ссылки не отвечает. Поэтому ссылки на "Фонд Г.П.Щедровикого" заменены ссылками на другие ресурсы. В данном случае интернет-ресурсов не найдено (Виталий Сааков)

(2) - Цветом выделены фрагменты лекции, относимые к экспозиции Музея схем и соответствующим комментариям

(3.1) - Насколько нам известно, первыми из советских исследователей на это обратили внимание еще в конце 20-х годов И.Мельцер и Д.Менджерицкая (см. [Мельцер, Менджерицкая 1929]), а позднее, в конце 40-х и начале 50-х гг. ¾ В.Я.Залогина (см. [Залогина 1949, 1951], и Э.В.Лиштван (см.[Лиштван 1956]).
(3.2) - Дискуссия о том, какие игры можно называть «сюжетно-ролевыми» в подлинном смысле этого слова, имеет длинную историю; не обсуждая ее по существу, мы лишь фиксируем здесь нашу собственную точку зрения (ср. с положениями, выдвинутыми в работе [Иванова 1965]).
(3.3) - На наш взгляд, главный недостаток социологической теории ролей состоит как раз в том, что в ней нет (и не может быть по смыслу этой теории) четкого различения и противопоставления статических и кинетических аспектов всякой роли (см. [Dahrendorf 1965; Кон 1967b]); отсутствие этого различения, в свою очередь, делает невозможным понимание действительной структуры поведения и деятельности людей, для которых роли, зафиксированные в нормах культуры, всегда реально выступают как в кинетическом, так и в статическом аспекте, а кроме того еще постоянно преодолеваются (как нечто формально фиксированное) в реальной деятельности.

(3.4) - Характерно, что в играх такого типа могут отсутствовать непосредственные связи между процедурами, осуществляемые разными ролями, но игра от этого не теряет своей целостности, так как остаются фиксированные в сюжете отношения и зависимости между самими местами.

(3.5) - В маленькой повести «Школьный спектакль» (см. [Каверин 1968]) В.Каверин на более сложном материале детской жизни прекрасно показывает, насколько многообразны те мотивы и цели, которые могут стоять и обычно стоят за «сюжетно-ролевым» поведением школьников. Эта повесть хороша еще тем, что она демонстрирует обособленное, можно даже сказать, отчужденное существование формальных ролей и «мест», которые сознательно используются подростками в качестве «средств жизни» и предполагают особое отношение к ним, отличное от отношения к тому человеку, который занимает роль и пользуется ею

(3.6) - Ср. с дискуссиями на симпозиуме, организованном в 1963г. Институтом дошкольного воспитания АПН РСФСР (см. [Психология и педагогика игры дошкольника 1966]).

(3.7) - Если оставить в стороне воспитательные задачи и рассматривать детскую игру как самоцель, то идеалом будет даже не скорейший выход из конфликта, а вообще полная бесконфликтность игры ??в принципе. Как известно, такой организации игры и добивались еще недавно ведущие теоретики-педагоги, а вслед за ними и многие практики. Но ведь подлинная цель педагогики ??воспитание детей, а отнюдь не сама игра как таковая. Поэтому идеалом истинно эффективной педагогики после того, как она освободилась от смешения действий и отношений по сюжету с действиями и отношениями по поводу сюжета и его реализации, могут быть только постоянные конфликты. Но опять-таки они важны не сами по себе, а организованные и управляемые таким образом, что они дают детям условия и возможность усваивать новые средства и нормы поведения и деятельности и за счет этого развиваться в нужном для педагогики направлении.

(4) - см. здесь: Г.П. Щедровицкий. Организация, руководство, управление. Лекция 3

Щедровицкий Петр Георгиевич. Родился в семье русского советского философа Г.П.Щедровицкого. С 1976 года начинает активно посещать Московский методологический кружок (ММК), организованный Г.П.Щедpовицким. В ММК специализируется в области методологии исторических исследований, занимается проблемами программирования и регионального развития. С 1979 года участвует в организационно-деятельностных играх (ОДИ), специализируется в сфере организации коллективных методов решения проблем и развития человеческих ресурсов. В настоящее время занимает должность заместителя директора Института философии РАН, Президент Некоммерческого Института Развития "Научный Фонд имени Г.П.Щедровицкого"
- - - - - - - - - - - - - - - -
смотри сайт "Щедровицкий Петр Георгиевич" - https://shchedrovitskiy.com/
- - - - - - - - - - - - - - - -
источник фото: http://viperson.ru/wind.php?ID=554006

Щедровицкий Петр Георгиевич. Родился 17 сентябpя 1958 года в Москве, в семье русского советского философа Г.П. Щедровицкого. С 1976 года начинает активно посещать Московский методологический кружок (ММК), организованный Г.П. Щедpовицким. В ММК специализируется в области методологии исторических исследований, занимается проблемами программирования и регионального развития. С 1979 года участвует в организационно-деятельностных играх (ОДИ), специализируется в сфере организации коллективных методов решения проблем и развития человеческих ресурсов. В настоящее время занимает должность заместителя директора Института философии РАН, Президент Некоммерческого Института Развития "Научный Фонд имени Г.П. Щедровицкого"

оставить сообщение для PRISS-laboratory

© PRISS-design 2004	социокультурные и социотехнические системы priss-методология priss-семиотика priss-эпистемология культурные ландшафты priss-оргуправление priss-мультиинженерия priss-консалтинг priss-дизайн priss-образование&подготовка
	главная о лаборатории новости&обновления публикации архив/темы архив/годы поиск альбом



	с 18 март 2023
	последнее обновление/изменение 18 март 2023