«1. Попытки рассмотреть «язык» как знаковую систему представляют собой одно из направлений поиска собственно научного предмета для языкознания. До сих пор деятельность языковеда оставалась по преимуществу «искусством» и конструированием норм речевой деятельности. От уже развитых естественных наук языкознание отличалось, прежде всего, отсутствием идеального объекта, к которому могли бы быть отнесены «необходимые» законы и закономерности. Проявляется это, в частности, в том, что до сих пор не найдено какого-либо ответа на вопрос, что такое «язык». Более того, до сих пор не определено, в каком виде надо и можно было бы дать ответ на этот вопрос. Но по сути дела речь идет не только о создании онтологической картины объекта изучения; нужно создать принципиально новый тип науки, которая бы соединяла моменты искусственного конструктивного нормирования и социального управления с традиционными естественнонаучными подходами и представлениями. С такой постановкой задач теснейшим образом связаны современные дискуссии о природе языковедческих универсалий. Но чтобы решить эти задачи, нужно кардинальным образом перестроить традиционные представления и понятия о «речевой деятельности», «речи» и «языке». По сути дела, нужно так построить понятия «речи-языка», «знака» и «знаковой системы», чтобы стало возможным исследование «речи» как знаковой системы в виде идеального объекта.
2. Дискуссии 50-х годов о знаковой природе языка были малопродуктивными, ибо исходили из слишком упрощенных представлений о знаке и знаковых системах. Естественно поэтому, что все утверждения о том, что речь-язык есть знаковая система, не могли быть эмпирически подтверждены, ибо не имели соответствующих и специфических процедур обработки эмпирического материала. Но и противоположные утверждения, что речь-язык не является знаковой системой, доказывали лишь то, что реальность речи и языка не похожа на те вульгарные представления о знаке и знаковой системе, которыми в то время широко пользовались. Вопрос должен быть поставлен иначе: сами понятия знака и знаковой системы должны быть построены так, чтобы в них был дан идеальный объект для речи-языка, и чтобы речь-язык можно было изучать как знаковую систему особого рода. Это значит, что понятия «языка», «знака» и «знаковой системы» должны быть подвергнуты одновременному сопоставительному анализу и обсуждению.

3. Соссюровское разделение речи и языка не дало действительного теоретического решения, а лишь эмпирически более точно поставило проблемы. Реальное различие двух разнородных элементов речевой деятельности не может вызывать сомнений и возражений. Но оно еще должно быть теоретически объяснено в рамках того идеального объекта, который предстоит сконструировать.
В дискуссии 1957г. столкнулись два подхода при объяснении природы и статуса языка: формально-онтологический и гносеологический. Во втором подходе язык выступал лишь как знание или, в лучшем случае, как «предмет изучения», выделяющий в речи «языковой аспект». Представители первого подхода настаивали на том, что язык должен иметь реальный и объективный статус. Но тогда приходилось либо сводить язык к грамматикам языков, либо же рассматривать его погруженным в речь.
С нашей сегодняшней точки зрения гносеологический подход, который мы защищали в 1957г., при многих своих преимуществах был неправомерным, ибо не учитывал деятельностной, социальной и «искусственной» природы языка. А если учесть специфику объектов такого рода, то два по видимости противоположных определения языка: 1) как знания и 2) как реальности¾ оказываются совместимыми и даже необходимо дополняющими друг друга. В структуре деятельности язык выступает в роли системы средств, обеспечивающих воспроизводство и трансляцию речевой деятельности. Одновременно эти средства являются знаниями об определенных сторонах продуктов речевой деятельности ¾ текстов. В целом «язык» оказывается элементом сложного структурного объекта, а значит, может анализироваться и быть понят только как элемент этой структуры.
4. Подход к «речи-языку» как к знаковой системе по сути своей направлен на выявление указанных выше структур деятельности, но является весьма частичной и недостаточно отрефлектированной попыткой. Сегодня между семиотическим и теоретико-деятельностным подходами сохраняется разрыв. Хотя специальные исследования по семиотике показывают, что ни знак как таковой, ни знаковые системы не могут быть поняты вне анализа социальной человеческой деятельности и механизмов ее воспроизводства.

5. В настоящее время можно считать уже общепризнанным положение о том, что суть знака составляют его значения. Вместе с тем потерпели крах все попытки субстанциалистской трактовки значения, и все шире распространяется взгляд, что значения есть не что иное, как формы употребления материала знаков. Но, несмотря на это, в большинстве работ знак по-прежнему рассматривается как объект, стоящий в отношении обозначения к другим объектам. И хотя отношение здесь фиксируется в качестве конституирующего элемента знака, оно рассматривается как нечто побочное, лишь придающее знаку определенное свойство. По сути дела, все равно происходит сведение знака к его материалу. В этом заключен важнейший парадокс современных семиотических исследований. Человечество уже пришло к изучению объектов принципиально нового типа ¾ «употреблений» материала, или деятельности, но по-прежнему пользуется старыми категориями вещи, неадекватными новым объектам. В этом плане представление о знаке как находящемся в отношении обозначения к объектам, прогрессивное еще 20 лет назад, сегодня стало неадекватным и даже вредным. Чтобы понять знак, нужно рассматривать его не в отнесении к объектам, а в отношении к деятельности, элементом которой он является и благодаря которой он получает смысл и значение. Это утверждение не отрицает факта отнесенности знаков к объектам и того, что они обозначают объекты; но эти отношения создаются деятельностью, являются продуктами и элементами деятельности и могут быть поняты только с этой точки зрения.
6. Другая трудность в изучении знака состоит в том, что он является средоточием многих разнородных отношений и связей, объединяет в одну целостную систему элементы разного рода и сам, следовательно, существует только на пересечении этих разнородных отношений. Общеизвестно и часто фиксируется, что знак существует в своем качестве знака лишь благодаря тому, что люди относятся к нему как к знаку, благодаря тому, что они понимают его как знак и приписывают ему определенный смысл. Знак, следовательно, оказывается включенным в сферу человеческого сознания и вне ее, казалось бы, не может оставаться таковым.
С другой стороны, столь же признанно, что условием понимания знака и отношения к нему как к знаку являются системы культуры и, в частности, те или иные системы грамматик. Общность систем грамматик является непременным условием адекватного понимания знаковых текстов разными людьми.

Таким образом, знак как таковой существует лишь постольку, поскольку существует понимающее его сознание и обеспечивающие это понимание системы культурных средств. Но, сказав это, мы фактически оказываемся приведенными к вопросу, что же представляет собой это существование знака. Как правило, мы стремимся мыслить его по аналогии с существованием других вещей нашего обихода ¾ столов и стульев, хотя уже достаточно очевидно, что знак имеет какое-то принципиально иное существование ¾ в деятельности, социальное, собственно знаковое. Эти формы существования мы и должны прежде всего определить, причем определить в категориальном плане, чтобы иметь возможность обсуждать, что такое знак, знаковая система и речь-знак как знаковая система. Формулируя это в виде собственно научных задач, мы должны сказать, что нужно определить вид и форму существования знака как объекта принципиально нового, особого типа и найти особые графические средства для изображения и моделирования особой сущности таких объектов. В качестве таких средств предлагаются средства системно-структурных изображений.
В настоящее время создание и обработка категорий системно-структурного исследования представляет одну из важнейших задач всей науки. Суррогаты этих категорий, широко используемые сейчас в разных науках, неудовлетворительны; но в языкознании они употребляются больше всего и, наверное, самым неточным образом. Поэтому одна из важнейших задач развития языкознания в ближайшем будущем ¾ детальное и тщательное обсуждение принципов и методов системно-структурного и структурно-функционального анализа.
7. Поскольку знак выступает как средоточие многих разнородных связей и отношений и является по сути дела связкой этих связей и отношений на одном материальном носителе, важнейшей методологической проблемой становится определение порядка выделения и исследования этих связей и отношений в зависимости друг от друга. Иными словами, нужно определить весь набор и строение предметов исследования, которые могут и должны быть созданы на таком объекте, каким является знак.
8. По традиции систему знаков понимают обычно как конструктивную организацию из отдельных знаков; иными словами, знаковая система в современном смысле ¾ это совокупность знаков-атомов. В противоположность этому мы считаем, что определить знаковую систему значит задать всю ту совокупность отношений и связей внутри человеческой социальной деятельности, которые превращают ее, с одной стороны, в особую «организованность» внутри деятельности, а с другой стороны ¾ в органическую целостность и особый организм внутри социального целого.

Именно на этом пути мы впервые получаем возможность соединить развитые в лингвистике представления о речевой деятельности, речи и языке с семиотическими понятиями знака и знаковой системы. Иными словами, главное в исследовании знаковых систем ¾ не «внутренние» связи между знаками, а «внешние» связи знаковой системы с другими составляющими социального целого. Уже затем «внутренние» связи должны быть введены в соответствии с «внешними». В этом плане знаковая система должна рассматриваться как удовлетворяющая (1) теоретико-деятельностному принципу структурного противопоставления средств, процессов и продуктов, (2) социологическому принципу структурного противопоставления «нормы» и «социального объекта» как реализации нормы, (3) социально-психологическому принципу формирования сознания индивидов путем усвоения средств и норм культуры.
Подобный подход к знаковым системам и речи-языку как к знаковой системе особого рода представляется нам наиболее перспективным именно потому, что он включает речь-язык в широкую систему социальных явлений и позволяет рассматривать все одновременно в двух планах: как естественно развивающееся социальное явление и как искусственно конструируемое и нормируемое социальное образование. На этом пути мы можем надеяться определить как специфику социального объекта изучения, так и специфику изучающей его науки.
Чтобы определить внутреннюю структуру знаковых систем вообще и речи-языка как особой знаковой системы, мы должны рассматривать их сквозь призму основных процессов, протекающих в социальном целом: 1) воспроизводства и трансляции, 2) функционирования и развития.
9. Многообразие средств деятельности, каналов трансляции, обеспечивающих воспроизводство, и норм культуры ставит перед нами в качестве важнейшего вопрос о взаимодействии и соединении различных средств при создании тех или иных продуктов деятельности, в частности, речевых текстов. Определение статуса языковых грамматик и языка невозможно без учета этого многообразия средств и их взаимодействия в деятельности. При этом обнаруживается, что если сохранять соссюровское противопоставление речи и языка внутри речевой деятельности, то «язык» не может быть знаковой системой, а является системой знаний (тот факт, что эти знания тоже выражаются в знаках, не имеет никакого значения). В этом плане «язык» как выраженный в системах грамматик оказывается сопоставимым с «мышлением» как выраженным в системах логики (логического синтаксиса).

Если же пытаться определять «язык» как знаковую систему, то придется ввести принципиально новый структурный объект и определять его искусственно, как бы внутри заданной таким образом системы: язык ¾ это речевые тексты, нормируемые в одном из своих аспектов системами семиотических знаний. Здесь отчетливо выступает различие между знаковым существованием речи и языка и знаковым нормированием «речи-языка» как особой социальной системы. Становится ясным, что современные попытки построить теорию «речи-языка» как знаковой системы связаны с новыми направлениями проектирования и нормирования «речи-языка» как социального образования.
10. Эти результаты ставят перед нами вопрос об отношении традиционного объекта лингвистики и объекта языкознания как семиотической дисциплины. Решение его невозможно, по-видимому, без учета развития рефлексивных отношений в современном познании и проектировании и без учета различий в непрерывно сменяющихся позициях человека как исследователя и проектировщика». 

Верховский Н. Можно справочный вопрос: про организм внутри социального целого? Странный оборот, раньше не встречавшийся практически нигде. Организмическая такая…
Щедровицкий П.Г. Почему? Нет. Противопоставление машин деятельности и организмов достаточно уже к этому времени отработано. Представление о машинах, в частности, о предметных машинах мы обсуждали.
Верховский Н. Это да.
Щедровицкий П.Г. А представление об организмах – ну, в этом плане, наверное, подумаем. Аналогом может быть представление о сфере. Сферные представления скорее организмические…
Верховский Н. *** 1966 года?
Щедровицкий П.Г. Ну, в тот же период; 1968-й, может быть.
Данилова В.Л. Наверное, социальная группа рассматривалась организмически, то есть третий том в «серой серии».
Щедровицкий П.Г. Может быть. Ну, во всяком случае, как-то рассмотреть этот вариант надо.
Верховский Н. Еще интересно. Вот эти три линии, которые он рассмотрел. Я их просто не успел переварить: где он говорил «социальная», «психологическая» и «деятельностная», где разные типы отношений.
Щедровицкий П.Г. В разные типы отношений включен знак как организованность, да.
Верховский Н. Да, знак как организованность.
Щедровицкий П.Г. Вопрос в чем?
Верховский Н. Вопроса нет. Я просто не уловил, к чему это он включил в разные типы отношений.
Щедровицкий П.Г. Ну, любая организованность всегда возникает на пересечении различных групп процессов.
Верховский Н. А.., вот. И там есть маленький вопрос, потому что я понял про первое, деятельностное, по-моему, да? Или методологическое. То есть, там схематизировано социальное – это норма/реализация, и это мы проходили.
Щедровицкий П.Г. Да.
Верховский Н. Схематизировано деятельностное, или методологическое, и интересный кусочек про психологическое, которое вроде тоже…
Щедровицкий П.Г. Про сознание.
Верховский Н. Да, про сознание.
Щедровицкий П.Г. Но смотрите, коллеги: можно рассматривать весь раздел про понимание как введение в теорию сознания.

Значит, второй совсем маленький фрагментик, чтобы связать эту линию с предыдущей линией, ну и частично с тем, что, наверное, сейчас вот меня спрашивали, а именно с работой 1965 года «Исследование мышления детей на материале решения арифметических задач». Все помнят, да, этот материал? И все помнят, что у нас там была ключевая проблематика, связанная с пониманием ребенком текста условий задачи при переходе к поиску адекватного способа решения. Текст тоже размещен в этих трех черных томах. Написан в соавторстве с Якобсон. Называется «К эмпирическому анализу явлений, связанных с пониманием текста»:

«1. «Понимание текста» ¾ термин, который мы хорошо понимаем и которым широко пользуемся, но для которого до сих пор не выработано понятия. Объясняется это, наверное, тем, что понимание (в его разных видах и типах) ¾ одно из самых сложных явлений духа; оно рассматривается с разных сторон в лингвистике, эпистемологии, психологии и теории сознания, но ни одна из перечисленных дисциплин не дает подлинно теоретического описания его. Сейчас нет не только удовлетворительной модели понимания, но даже неясно, в рамках какого научного предмета и в какой онтологии нужно эту модель строить ¾ средствами психологии, теории сознания или же теории деятельности. Из-за этого многим исследователям приходится идти по пути эмпирического выявления зависимостей между интуитивно выделяемым «пониманием» и другими факторами сознания, психики или деятельности.
2. Эмпирическое исследование, из данных которого мы исходим в этом сообщении, проводилось на материале решений простых арифметических задач детьми дошкольного и раннего школьного возраста; его цель состояла в том, чтобы выявить схемы, процедуры и основные элементы способов решения арифметический задач [Щедровицкий, Якобсон 196 c; Щедровицкий 1965c]. При этом явления понимания не были предметом наших непосредственных интересов, но схема исследований деятельности детей была такова, что позволила выявить ряд интересных изменений в характере понимания текста условий задач в зависимости от изменений других элементов деятельности; эти данные могут быть использованы в качестве эмпирического материала при обсуждении проблемы понимания текста.

3. Как правило, вывод о «понимании» (или, соответственно, «непонимании») текста условий задачи делается на основании того, могут дети дать ответ на вопрос задачи и записать процедуру решения или же, напротив, не могут это сделать. Например, многие учащиеся I и даже II класса легко решают так называемые «прямые задачи», но испытывают затруднения с «косвенными». Тогда говорят, что они «не понимают» текста, в котором изложены условия такой задачи.
Более тонкий анализ, однако, ставит под сомнение этот вывод: дети, испытывающие затруднения в решении «косвенных» задач, фиксируют все моменты ситуации, описанной в условиях, и могут восстанавливать саму ситуацию на людях, следовательно, они достаточно хорошо понимают текст условий; кроме того, возникает вопрос, почему они понимают текст условий «прямых» задач и не понимают текста условий «косвенных» задач, выраженный в тех же самых словах.
Чтобы преодолеть подобные затруднения в объяснении исследователям пришлось выделить так называемый «математический смысл», понимание которого необходимо для решения «косвенных» задач (и не требуется почему-то для решения «прямых»). Таким образом, началось иерархическое членение «смысла» текстов и, соответственно этому, иерархическая организация явлений понимания. Они должны быть продолжены и углублены с учетом того обстоятельства (детально проанализированного и описанного в наших исследованиях), что во многих случаях дети дают ответ на вопрос задачи, но, одновременно, не могут правильно записать решение в виде заданного каноном арифметического выражения. Раз ответ дается ¾ а это значит, что находится решение задачи, ¾ мы уже не можем говорить, что дети не понимают текста условий задачи или ее «математического смысла».
Более того, проведенный в нашем исследовании сравнительный анализ деятельности дошкольников и младших школьников показал, что дошкольники, обученные счету и умеющие моделировать числа в предметных совокупностях, одинаково хорошо понимают текст условий как «прямых», так и «косвенных» задач. Но когда их в школе начинают обучать каноническим способам собственно арифметического решения задач, они вроде бы перестают понимать текст условий «косвенных» задач. Таким образом, понимание (и, следовательно, непонимание) текста условий задачи оказалось зависимым от средств и процедур решения, т.е. от того «способа деятельности», каким ребенок пользуется или хочет пользоваться для решения задачи.

Эта зависимость, выявленная в ходе частных наблюдений и сформулированная, с одной стороны, в виде частной эмпирической констатации, а с другой стороны, в виде общего абстрактного предположения (для последнего было необходимо понятие о «способе деятельности»), проверялась затем инженерно-конструктивным путем. Чтобы передать детям то понимание математического смысла задачи, которое необходимо для собственно арифметического решения ее, мы вводили в деятельность детей специально созданные знаковые средства, учили действовать с ними, и усвоение этих средств каждый раз приводило к появлению нужного нам понимания текста условий задачи и изменению прежнего. Характерным образцом таких средств могут служить карточки, изображающие отношение целого и частей, с помощью которых мы добивались единообразного понимания математического смысла всех простых арифметических задач [Щедровицкий, Якобсон 1964j]. Примечательно также, что при алгебраическом способе решения простых арифметических задач дети не нуждаются уже ни в этих средствах, ни в подобном понимании, но к ним приходится вновь прибегать при обучении решению сложных задач [Москаева 1968; Алексеев 1968].
4. Указанные выше данные (и все подобные им) могут рассматриваться как частные «модели фактов» для будущей теории понимания. Из этих фактов нельзя вывести какие-либо предположения или утверждения относительно самого понимания; такая возможность появится лишь после того, как эти данные будут включены в какой-либо научный предмет, описывающий понимание, и соотнесены со специальными теоретическими моделями, выведенными из онтологии этого предмета».

Кусок закончен. Вопросы здесь есть?

Чичаев И. На прошлой лекции мы обсуждали, что единицей понимания является понятие. Ну, насколько я помню.
Щедровицкий П.Г. Единицей взаимопонимающей коммуникации.
Чичаев И. Вот. И здесь дети не понимали того, чем они должны были оперировать, да? Объектов некоторых. А понятие как бы вот на растяжке трех вещей: там объект, во-первых, потом ***. И как-то связано *** понятие ***? То есть не было понимания и, соответственно, и не было как бы этих основных понятий, да?
Щедровицкий П.Г. Ну, как один из выводов это возможно. А Вы собираетесь детей учить решать задачи? Вам вопрос для этого нужен?
Чичаев И. Ну, как бы связать…
Щедровицкий П.Г. А Вы не спешите. Не надо ничего раньше времени друг с другом связывать. Потому что если у Вас прагматическая установка, Вам надо бежать уже кого-то учить решать задачи, тогда можно связать как угодно.
Чичаев И. Нет.
Щедровицкий П.Г. ОК. Тогда можно подождать какое-то время, и ничего раньше времени ни с чем не связывать. Так?
Вообще, этот кусок я читал только для одного: для тезиса об иерархированном характере смысла и понимания, который мы уже с вами однажды обсуждали, и даже – вы помните? – я вам рассказывал о том, что Лефевр пытался нарисовать нотную азбуку, где вышележащие этажи управляют нижележащими этажами процессов смыслообразования. Помните, нет?
Верховский Н. Помним.
Щедровицкий П.Г. Верховский помнит.
Алейник В. Чем задается иерархия? Мы здесь так не говорили?
Щедровицкий П.Г. Отношениями управления, как и всякая иерархия. А чем задается отношение управления? Рефлексией. А чем задается отношение рефлексии?
Алейник В. Скажите, вот в диалоге понятие упоминалось как единица коммуникации...
Щедровицкий П.Г. Кто-кто упоминался?
Алейник В. Понятие упоминалось как единица…
Щедровицкий П.Г. Взаимопонимающей коммуникации.
Алейник В. Единица или организованность?
Щедровицкий П.Г. Единица. Ну, организованность.
Ищенко Р. Единица есть организованность тоже.
Щедровицкий П.Г. А в чем вопрос? Вас впечатлило слово «единица»?

Алейник В. Единица в себе объект представляет как организованность?
Щедровицкий П.Г. Единица в себе представляет объект?
Алейник В. Ну, оргтехническая система…
Щедровицкий П.Г. Единица – это такой тип организованности, который может существовать сам по себе, то есть обладает тем, что Лейбниц называл «монадностью», ну, а по сути, самостоятельностью, автономностью, возможностью существовать отдельно. Вывалиться из деятельности, внутри которой она сформирована как организованность, и существовать сама по себе в каких-то особых процессах.
Алейник В. Ну, вот оргтехническая система есть единица мыследеятельности. Она…
Щедровицкий П.Г. Скорее организационно-техническое отношение есть единица отношений между мышлением и деятельностью. А организационно-техническая система будет всегда организованностью конкретных процессов мышления и деятельности с определенным артиклем. А отношение задает принципиальный тип отношений между мышлением и деятельностью, а значит, и между управляющей и управляемой системой независимо от того, осуществляется ли управление как самоуправление или как внешнее управление.
Алейник В. Ну и это принцип, здесь нет смысла, связанного с единицей, когда Вы говорите про организационно-техническое отношение.
Щедровицкий П.Г. Ну, если Вы спрашиваете, что является единицей, то отношение, а не система. Система, скорее всего, никогда не будет единицей. Ну, кроме Робинзона Крузо, а точнее – этой команды Жюля Верна, которая вместо Робинзона Крузо высадилась на необитаемый остров. Как этот был? Капитан Немо. Вот это вот, значит, пример единицы как системы.
Чичаев И. Петр Георгиевич, можно вопрос?
Щедровицкий П.Г. Да.
Чичаев И. Вы начали провокационно…
Щедровицкий П.Г. Я начал провокационно?
Чичаев И. …вторую часть. Там такое понимание текста. Видимо, несколько может быть состояний духа.
Щедровицкий П.Г. Нет, в данном случае Георгий Петрович, на мой взгляд, имеет в виду вполне конкретную вещь. А именно: в этот период он всё больше и больше стал говорить о том, что мышление – это редкая функция, имеющая чрезвычайно малое значение в социальной жизни людей, а понимание – гораздо более распространенная, объемная и значимая часть, так сказать, жизни человека и человеческих общностей.

Чичаев И. Петр Георгиевич, а можно еще один вопрос на понимание? Иерархия предполагает какой-то первичный смысл в примере с решением задач?
Щедровицкий П.Г. Наоборот, иерархия предполагает, что первичный смысл – это не смысл, а времянка для смысла.
Чичаев И. Ну, первичный – имеются в виду сами условия, да?
Щедровицкий П.Г. Ну, неважно; вот у вас сложился какой-то смысл. Вот вы глазами вокруг водите, что-то слышите и что-то видите – и у вас образуется смысл. Понимаете? И вот такой первичный смысл, который у нас с вами постоянно образуется в той мере, в какой мы являемся социальными существами и реализуем определенные паттерны восприятия, формирующиеся с момента появления человека и погружения его в социальный мир, мы всё время с вами всё понимаем. Мы понимаем, почему люди что-то делают, зачем они что-то делают; вообще, что они делают. Мы всё время вот сканируем окружающий мир – и у нас формируются вот такие первичные смыслы. Так вот, принцип иерархированности смысла означает, что эти первичные смыслы – обычно всякая глупость, но достаточная для нашей жизни, и наша жизнь на 99% соткнута из этих первичных не проблематизированных смыслов, совершенно достаточных для нашего человеческого социального существования, не нуждающегося в дополнительном осмыслении, промысливании и проблематизации. И, в общем, как вы с ними родились и сформировались и к двум с половиной годам, в общем, первичный набор этих смыслов уже выработали, а дальше лишь воспроизводите, так до вашей смерти этого обычно и достаточно.
Чичаев И. А вторичный смысл он связывает как…
Щедровицкий П.Г. А вторичный смысл проблематизирует первичный смысл и погружает его в более сложный контекст. И в этом смысле он становится иерархизированным. Он вот погружается во всё более и более сложные объемлющие контексты, и более высоко лежащие этажи смысла замещают первичные смыслы. Ну, например, вы и так понимали, почему, там, какие-то выражения лица или поведенческие ужимки другого человека что-то обозначают. Ну, эмпирически вот сталкивались – и, так сказать, поняли, что если на вас бежит человек, размахивает дубинкой, то с высокой вероятностью он даст вам ею по голове. А потом, когда вы прочитали сложную психологическую книжку и выяснили там, что именно обозначают на примере глубоких исследований те или иные выражения лица, мимика и жесты – вы теперь это точно знаете. А так вы просто догадывались.

Верховский Н. Теперь вы знаете, что проблема у него, а не у вас.
Ищенко Р. Петр Георгиевич, а можно это назвать – первичный смысл – пониманием, а вот этот более высокий – рефлексивным пониманием?
Щедровицкий П.Г. Назвать можно всё что угодно как угодно. Насколько в этом процессе иерархического движения по этажам смысла и сплющивания всего этого назад… Потому что это же каждый раз некое вот такое движение, да? Когда новый смысл, так сказать, вытесняет или замещает предыдущий более простой. Насколько это является продуктом рефлексии, а насколько – продуктом каких-то других интеллектуальных процессов – я сейчас обсуждать не хочу, потому что это требует введения онтологии коллективной мыследеятельности, а мы ее еще с вами не ввели. Мы только движемся в этом направлении.
Алейник В. Правильно понимать в последнем куске, что смысл, сформированный освоением способа деятельности…
Щедровицкий П.Г. Слушайте, друзья мои, вы задаете вопросы к ответам на вопросы. Ну, так же нельзя.
Алейник В. Нет.
Щедровицкий П.Г. Ну что «нет»? Не «нет», а «да». Вы задаете мне вопрос, я Вам отвечаю, потом Вы задаете вопрос к ответу на вопрос, потом вопрос в ответ на вопрос к ответу на вопрос, и с этого момента у Вас в голове уже полный кавардак, и Вы еще хотите меня в Ваш кавардак вовлечь. Я не хочу. Я сказал ровно то, что я сказал. Я сказал два тезиса:
Первый. Была программа, и она датируется как минимум 1967 годом, то есть, она документирована 1967 годом, где вся логика дальнейшего изложения схемы акта коммуникации и всех вот этих трех томов изложена. Ну, может быть, кроме кусочка третьего тома. Раз.
И второе, Что этому предшествовал широкий набор эмпирических исследований понимания в рамках решения задач обучения, в том числе обучения мышлению, в ходе которых было обнаружено, во-первых, различие мышления и понимания, во-вторых, специфический характер отношений между мышлением и пониманием, при котором понимание первично и фоново, а мышление вторично и надстраивается. Гораздо позже (в восьмидесятые годы) Георгий Петрович обычно говорил так: «Вы поняли – и хорошо, и всё, и достаточно. Мыслить вам не нужно». Для вас мышление является избыточной функцией, если вы поняли. А вот если вы не поняли, тогда надо использовать инструменты мышления. Смысл образовался – мышление не нужно. Мышление является редкой функцией и с точки зрения его роли в мыследеятельности очень экзотической. Я говорю то же самое.

Верховский Н. Обслуживающее определенный класс процессов.
Щедровицкий П.Г. Обслуживающее определенный класс процессов и определенный класс непониманий. Потому что есть другая сторона: ты как бы повторяешь чужое действие, ты делаешь его неправильно, ты спрашиваешь: «А почему?», и тебя сенсей бьет по башке – ну, не по башке, а по шее – и говорит: «Делай так!», и вновь показывает. Он не начинает тебе объяснять, почему он так делает. Он говорит: «Повторяй, не выпендривайся! Не надо тебе никакого мыслительного процесса, восполняющего отсутствие у тебя понимания. Повторяй!» Поскольку паттерны действия – они как бы как такие корпускулы, они замещают целые куски нашего жизненного опыта. Если у тебя определенный тип действий доведен до автоматизма, то тебе не нужно каких-то высоких сложных материй. Если ты начнешь думать в определенных ситуациях, то, скорее всего, потом только на похоронах встретимся. Поэтому в очень многих видах деятельности всё доводят до животного физиологического автоматизма.
Ищенко Р. По принципу сороконожки, которая задумывается о том, как она ходит.
Щедровицкий П.Г. Да вообще по принципу нормальной организации общежития. Если оператор на АЭС во время аварийной ситуации начнет думать, из-за чего у него произошла авария, то ничего кроме ерунды не получится.
Якименко А. То есть, более сложный смысл – он просто присваивается, да? Без рефлексивной...
Щедровицкий П.Г. Ну, если это у вас доведено до физиологии, он присваивается в том смысле, что он впечатывается в вашу морфологию. Он существует вот в этой социальной или… ну, вплоть до физиологической морфологии. Да.
Да?
Чичаев И. Такой вот вопросик. А экспериментаторы – они с помощью карточек, они ***?
Щедровицкий П.Г. Вы точно идете учить. Я же поэтому и задал Вам этот вопрос.
Чичаев И. Ну, просто я этот текст вспоминаю – там говорится о том, что экспериментаторы – они с помощью этих карточек в детей этот смысл вбивают, чтобы он появлялся. Вот что это значит?

Щедровицкий П.Г. Слушайте, я, честно говоря, не знаю. Я вот сегодня со своей дочкой, которой пять лет, сегодня как раз обсуждал вопрос, может ли она говорить по-немецки не по карточкам, по которым они учатся, а без них, просто. Вот закрыть тетрадку. Потому что по тетрадке она очень хорошо описывает изображенное на ней, так сказать… ну, изображение. То есть она пальцем водит и говорит. А вот если закрыть тетрадочку – она сможет говорить без этого? И в какой момент говорение по тетрадочке переходит в говорение без тетрадочки? Вот мы с ней сегодня дискутировали этот вопрос. Кстати, я сразу могу сказать: она без тетрадочки может говорить гораздо меньше, чем по тетрадочке.
Чичаев И. То есть, получается, когда смысл возникает, *** как я понимаю. Ну, вот вторичный смысл.
Щедровицкий П.Г. Ну, если мы с вами говорим вот об этом иерархическом смысле, то – да. Если у вас есть не только как бы смысловая первичная структура, но и понимание места этой структуры в контексте, и вы можете уместно воспроизвести некий паттерн, то – да. Более того, до какого-то момента и у окружающих будет складываться впечатление, что вы всё понимаете, пока ситуация не изменится настолько сильно, что будет видно разрыв между этой ситуацией и вашим действием.
Чичаев И. Но тогда осмысление сводится к простому пониманию…
Щедровицкий П.Г. Сейчас. Еще раз. Вы свою линию гнете и то, что я Вам отвечаю, Вы не слышите. У Вас идет мысль, Вы ее думаете, думаете вслух. Это полезный процесс, но ответов, которые я Вам даю, Вы не слышите пока. Тогда, там, и тогда. Это Вы… вот «тогда» – это к Вашему «тогда». Это вот у Вас было «сейчас», а потом стало Ваше «тогда». А то, что я Вам говорил, было про другое.
Дело в том, что изменение практических ситуаций после определенного возраста у человека вообще-то минимально. И если вы посмотрите на свое обыденное поведение, то 99% этого поведения протекают в стандартных ситуациях, в которых у вас давно известно, что делать и к какому результату может привести тот или иной способ делания. Если вы спросите, сколько у вас вот в эмпирическом опыте дня новых ситуаций – вы обнаружите, что их нет.

Да, вот ребенок попадает в новую ситуацию – ну, например, летит на самолете впервые с родителями – вот для него эта ситуация полностью новая. Аэропорт, регистрация, надо там как-то себя вести, показывать билет, или за него показывают. Его поднимают; смотрит, так сказать, таможенник, как он выглядит. Потом ревут моторы; они проходят, садятся, рассаживаются и так далее. Вот после этого ребенок приезжает домой и играет в аэропорт. Вот он играет, там, день, другой, третий и так далее. И потом, когда он второй раз едет, он уже сам всё делает. Он уже вовремя залезает и свою голову туда тянет, чтобы таможенник на него посмотрел. Он всё полностью, все, так сказать, кванты действия он уже запомнил. И с тех пор у него проблем не будет.
Я вот помню, я в Риме; там пересадки, у нас потеряли багаж, и я ждал багаж. Там стоял мальчик шести лет – ну, приблизительно так, по виду – с таким талоном, на котором написано, кто он, что он, куда он летит и так далее, и по телефону разговаривал с папой и говорил ему по-итальянски: «Папа, опять эта «Аль Италия», мать ее, потеряла багаж!» Мальчик шести лет. Всё. Он знает, что такое стандартная ситуация потери багажа компании «Аль Италия», которая делает это всё время по причине того, что итальянцы в принципе такие люди, что им всё равно: есть багаж, нет багажа, летит он куда-то, не летит. И всё.
А сколько у вас новых-то ситуаций? Моя лекция была для вас проблемной ситуацией первый раз. Всё; потом вы поняли: есть такой Щедровицкий, вот он иногда так себя ведет странно, ну и так далее – ну и как-то это всё упаковали куда-то. Поэтому в этом плане можно сказать, что смыслообразование автоматизировано.
А что получается у тех, кто карточками обучает, я не знаю.
Осовский М. Петр Георгиевич, у Вас был вопрос к Владимиру, на который не был дан ответ.
Щедровицкий П.Г. У меня был вопрос?
Осовский М. Ну, да. Вы спросили, там по иерархии после рефлексии что идет. То есть, меня он беспокоит и я должен спросить, коммуникация там дальше идет?
Щедровицкий П.Г. Хм.

Осовский М. Понимание, рефлексия, коммуникация.
Щедровицкий П.Г. Ну, на самом деле ответ на этот вопрос очень зависит от вашей морфологии психофизиологической, потому что у кого что. Правильного порядка организации интеллектуальных функций не бывает. Ну, правильный только в том смысле, что он ваш. Поэтому для кого-то рефлексивная функция является первичной, а для кого-то коммуникативная. Кто-то, пока не переговорил с каким-то определенным количеством референтных для него людей – у него рефлексия не включается. Более того, она включается только благодаря коммуникации. А у кого-то наоборот: так сказать, рефлексия – она именно как индивидуализированный, как такой своеобразный, так сказать, самоанализ проходит. Поэтому это зависит от истории, от характера обучения, от ваших качеств, от того, как родители вас воспитывали. Здесь нет королевского ответа.
Но если вы понимаете, что и сама рефлексия имеет несколько разных уровней внутренней организации; оно как бы, не знаю, как в восточных единоборствах: пояс черный, а даны разные. Вы можете получить черный пояс – это вас допускает в определенный, так сказать, уровень соревнований, ну или, там, обучения. А дальше там много уровней внутри. И чем выше эти уровни, тем более значимы мелкие нюансы.
Вот когда-то, когда я сто лет тому назад чем-то подобным занимался, учитель мой – с ним была такая ситуация. Вот ты смотришь на него – он находится в определенном количестве метров от тебя. Потом ты опять на него смотришь – он рядом с тобой. Вот в тридцати сантиметрах. Я его спрашиваю: «А ты как вот это делаешь?», он говорит: «А пока ты моргал».
Поэтому понятно, что люди ранжированы по вот этим, так сказать уровням компетенции. Уровень освоенности, собранности на себе определенного набора способностей и компетенций. Это очень уникальная вещь – и, в общем, слава богу, потому что мы все отличаемся друг от друга.
Да?
Ищенко Р. Я хочу уточнить. Правильно я понимаю, что понимание все-таки обеспечивается наличием онтологических представлений?
Щедровицкий П.Г. Я бы даже сказал, онтических.
Ищенко Р. Не обязательно онтологических?
Щедровицкий П.Г. Не обязательно. Онтологические представления – это, скорее всего, результат интервенции мышления в понимание. А вот онтики – да, они как бы пронизывают наш обыденный опыт. Типовые ситуации, типовые действия, типовые реакции окружающих. В конце концов, ведь поведение направлено прагматическими интересами. Нам нужно добиться определенного результата минимальными усилиями. Если мы его добились – мы не сильно рефлектируем по поводу того, как это произошло, хорошо это, плохо и так далее.

Ищенко Р. Нy, а вот если взять нашу ситуацию этих лекций, да?
Щедровицкий П.Г. Каких – этих?
Ищенко Р. На которых мы сейчас здесь находимся. Ну, я так понимаю, некоторые вещи невозможно взять, не выстроив вот за эти, там, несколько лет действительно какие-то представления онтологические?
Щедровицкий П.Г. Ты опять возвращаешься к своему вопросу. У нас синтаксис и семантика, а не прагматика. Я с этого начинал и вам всё время об этом говорил, что, друзья мои, я читаю этот курс в основном для самого себя. Я структурирую, определенным образом, выстраиваю логику и связки-переходы между ключевыми схемами и блоками представлений Георгия Петровича и Московского методологического кружка. В общем, конечно, мне это не очень нужно, потому что они у меня и так были. Но я, какие-то вещи, проговаривая вот в таком специфическом жанре, понимаю лучше, чем я понимал три года тому назад. Я увидел определенное количество, так сказать, неясностей, нестыковок, и кое-что даже передумал. Общая конструкция у меня была.
Теперь вам для того, чтобы это брать, очень важно, где вы сами находитесь, в какой позиции. И здесь в зале сидят две разных группы людей: малочисленная группа тех, кто прошел обучение в ШКП-2, для которых этот курс является завершением их программы обучения, то есть он структурирует и укладывает в их голове определенную совокупность представлений, которую они в том или ином объеме уже освоили, пройдя курс обучения. А есть другие люди, для которых это читается как первый, как способ вхождения в саму эту проблематику, в этот язык, в аппарат этой школы и так далее. Им гораздо хуже, потому что для них уровень понимания того, что я говорю, все равно ограничится теми тремя процентами, какими обычно ограничивается любое их понимание чего бы то ни было. Как говорил один мой ученик, «когда из трех слов не понимаешь два – думай о третьем».
И поэтому в зале две разных группы. Узкая группа тех, у кого это, так сказать, «прочистка» и в этом смысле рефлексивная надстройка над эмпирическим опытом, над какими-то упражнениями, которые они проходили в разные этапы ученичества. И в некотором смысле вот у них должно сложиться, так сказать, некое более целостное представление, всё должно разложиться в какой-то момент по полочкам. Может быть, даже возникнет самостоятельная программа работ в этом пространстве: какие-то проблемные вопросы, которые они будут для себя прорабатывать и так далее.

А для остальных это такое псевдовведение в комментарии к текстам Георгия Петровича, которых много и которые без такого комментария немножко разрозненны, и непонятно, в каком порядке их читать, как их читать, на что обращать внимание и так далее. Поэтому вот Вера Леонидовна всё время меня шпыняет, чтобы я дооформил это и издал в виде такой книжки отдельной. На что я со свойственным мне подходом отвечаю. Я обычно публикую что-либо приблизительно через десять лет после того, как пишу, потому что как раз к этому времени средний читатель подходит к важности тех мыслей, которые я написал. Поэтому как раз через десять лет.
Ковалевич Д. В смысле, Вы сами? Наконец-то сплав тех мыслей, которые вы сформулировали, вы опубликуете?
Щедровицкий П.Г. Да. Ну, я же тоже частично являюсь средним читателем, понимаете? Я читаю, перечитываю собственные работы, говорю: «О! Я теперь даже сам понимаю, что я написал!» Ну и вообще отлежаться должны. Потому что, по идее, к этому тексту теперь надо приделать большой справочно-ссылочный материал. А вы хотите, чтобы я подменил в тексте некую прагматику употребления. Я не могу этого сделать, я не способен.
Ищенко Р. Нет, ну у меня не к этому вопрос-то был. Одно дело – мои онтические представления, то, что я вокруг себя вижу, а другое дело, что действительно, пока онтологию деятельности для себя не построишь, многие вещи просто невозможно взять.
Щедровицкий П.Г. Да.
Ищенко Р. Ну и, соответственно, тогда тезис получается следующий: что в данной ситуации без онтологических представлений понимание не случается.
Щедровицкий П.Г. Ну, да. Ну, подождите, ну а что здесь такого удивительного, что расходится вообще с обыденной практикой любого обучения?
Вот берете, так сказать, пятитомник Карлоса Кастанеды и читаете. Вот вам как раз типичное изложение того, как онтология замещает онтику и как, последовательно проходя серию упражнений… Ну, с применением психотропных средств, но это же, слушайте, ну, как у одних оргдеятельностные игры – у других психотропные. Ну, у каждого свой способ, так сказать, размораживания и разоформления вот этого онтического… ну, ясности онтического. Онтическое ясно. Нам кажется, что мир совершенно ясен. Нам совершенно понятно, что если я протяну руку, то, скорее всего, я вот – да, вот. Ну, я так и думал, что стоит эта штука.

Понимаете, а дальше у вас начинается разоформление – и вдруг выясняется, что люди – это вот совсем не эти телесные образования, что они иначе устроены, что есть, так сказать, «другое тело», оно имеет другую форму. С помощью опоры на эту другую телесность человек может передвигаться с другой скоростью и так далее. И вот он последовательно это проходит.
Потом приходит бенефактор с палкой, который проверяет, так сказать, тебя учитель выучил, то есть ты на самом деле веришь в эту онтологию или нет. Потому что если ты на самом деле в нее не веришь, если для тебя это не онтология, а некая совокупность представлений, то в кризисной ситуации – хлоп! – она, так сказать, свернулась, у тебя вернулась старая картина мира, а в старой картине мира у тебя старое действие, всё.
Понимаете, и точно также, как человек, который по канату переходит над пропастью. Вот канат, вот он движется, канат качается, там пропасть. Он должен быть уверен, что он перейдет. Он не может сомневаться и вспоминать, что с точки зрения, там, абстрактных представлений, так сказать, удержаться на этом канате невозможно, а с точки зрения обыденной практики – ну, обычно люди падают. Вот как только он это вспомнит, он и упадет.
Поэтому что ты мне говоришь? Да, есть онтология деятельности. Это другая онтологическая картина, в ней другие сущности. Она не предназначена для того, чтобы ходить по горячим камням, но хотя ее и в этом качестве, наверное, можно использовать. Но она предназначена для того, чтобы в определенной совокупности ситуаций действовать иначе, чем это диктует обычная онтика, и добиваться при этом результативности. Но упражнений с вами я не буду проводить, потому что это бессмысленно. Это не то пространство и время, чтобы осваивать прагматику.
Сумеем еще полшага пройти или нет? И это чудненько.
Да! Собственно, вот смотреть нужно в промежуток между этой и следующей лекцией, первый и второй том. Желательно почитать и первый курс лекций, который называется «Структура знака. Смыслы, значения и знания», и второй. Они очень простые, и в некотором смысле сохранение формата лекций с вопросами позволяет многие вещи у себя снять за счет того, что участники этих лекций задают те же вопросы, которые у вас возникают.
Лекции эти, соответственно, читались в 1971 и 1972 году, и я прочитаю маленький кусочек лекций 1971 года. А затем я перейду к очень любопытному фрагменту, опубликованному в этих материалах, а именно к записным книжкам Георгия Петровича, которые были написаны и подготовлены точно между завершением лекций 1971 года и началом лекций 1972 года. Потому что, с моей точки зрения, именно эти заметки содержат тот набор схем, которые связывают представления содержательно-генетической логики с представлениями об акте коммуникации.

Я вам не читаю первую лекцию, потому что считаю, что в программном тексте это было принципиально проговорено.

…Задача индивида 4 состоит в том, чтобы создать средства, обеспечивающие адекватное понимание, т.е. адекватное развертывание систем деятельности.
Как он может эту задачу решить? Он должен разложить смысл, который должен быть развернут в систему деятельности, на составляющие его элементы и связи, представить их каждый в отдельности, зафиксировать в особых конструкциях и выдать в качестве строительных лесов, костылей – вообще средств деятельности индивиду-3. А тот должен эти средства присвоить и использовать для анализа смысла, точнее, теперь, наоборот, для сборки смысла из этих конструкций — отдельных связей и отношений, которые дает ему инженер. Эти конструкции я и буду называть конструкциями значения».

Дальше мы этот текст читать вообще не будем, а перейдем сразу, но уже не сегодня, вы перейдете, к разделу, который в томе номер два называется «Заметки к лекциям 1972 года». Эти лекции читались с января по, условно, август. Лекции, которые опубликованы во втором томе, читаются с сентября 1972-го, а заметки датированы февралем 1972 года, то есть они читаются после окончания первого курса и перед переходом ко второму. И, собственно, чем хороши эти заметки – тем, что там большое число вот таких очень простых конструктивных схем. А особенно хороши схемы вот такого типа, где есть элементы знаковой графики периода содержательно-генетической логики и уже присутствуют значки позиций с их соответствующими интерпретациями. Вот типичная графика, синтезирующая два этапа и два типа графикации представлений.
Поскольку заметки коротенькие и такие емкие, то мы с вами в следующий раз почитаем после вашей самостоятельной работы сначала эти заметки, а потом более подробно второй курс лекций, который вы тоже можете, в принципе, проработать за это время.
Есть ли вопросы к предыдущей части? Потому что собственно позиционная логика – она здесь вся изложена, а в дальнейшем будет только конкретизироваться и детализироваться.