Щедровицкий П.Г. Так, коллеги, у нас с вами с прошлой лекции прошло достаточно много времени, и я, конечно, опасаюсь, что ее содержание выветрилось окончательно из ваших голов.
Как я и обещал, мы начнем с заметок 1972-1973 года. Напомню, говорил в прошлый раз, что эти заметки писались между тем курсом лекций, который читался в 1971 году, и который я вам рассказывал в прошлый раз, и тем курсом, до которого, надеюсь, мы дойдем. Это курс лекций 1972 года «Понимание и мышление; смысл и содержание», который начал читаться в сентябре 1972 года. Вот, собственно, в этот промежуток между осенью 1971 года и осенью 1972 года Георгий Петрович пишет ряд заметок, они опубликованы во втором томе трехтомника «Знак и деятельность». С ними можно познакомиться.
Я, естественно, не буду читать весь документ. Он достаточно объемный – практически 60 даже больше страниц. Я сделаю из этого текста несколько цитат, ориентируясь, прежде всего на те, довольно любопытные схемы, которые присутствуют в этих заметках. На мой взгляд, они как раз демонстрируют переход в способе схематизации от схем предыдущего периода: графики схем знания, схем содержательно-генетической логики и схем акта деятельности, с одной стороны, и графики будущей схемы мыследеятельности с другой стороны.
22 февраля 1972 года Георгий Петрович в заметке, которая называется «План лекций» пишет:

7 апреля.
Атрибутивные структуры (1)
1. Когда ребенок строит сообщение (А) (В), то фокусом его работы является конфликтный объект: именно к нему применяются операции сопоставления, и их результаты, определяемые характером объекта, фиксируются в сообщении.
При понимании полученного текста фокусом деятельности (и сознания) становится соположенность знаков (слов) в сообщении, смысл их объединения и определяемый этим объединением смысл каждого.
Сообщение с самого начала воспринимается как некоторое единство, а, следовательно – как некоторый единый смысл. Но сам этот смысл определяется тем, как мы поймем соположение знаков сообщения.

Отношение предикативности (2)
1. Главная задача – разделить все те смысловые, а затем и содержательные моменты, которые характеризуют отношение предикативности, или, точнее, все те синтаксические и морфологические формы, которые вырастают из отношения предикативности.
2. Один из таких моментов – связка или «связочность», выражаемая нередко глаголом «быть».

8 апреля.
Понимание, мышление, структура текста (1)
1. Кардинальным и решающим фактом является то обстоятельство, что знаковый текст несимметричен относительно мышления и понимания; для того, чтобы понять, а это значит – восстановить объективное содержание и смысл, соответствующий объективному содержанию, нужно иметь специальные знаки или отметки в тексте, регулирующие понимание и обеспечивающие его адекватность объективному содержанию.

Метазаметки по поводу предикативной связи (2)
Я сам, в своем анализе, используя введенные модели, а также определенный метод их анализа (который должен быть описан), могу выявить и выявляю самые разнообразные свойства предикативной связи.

При этом мои модели могут быть лингвистическими, семиотическими, деятельностными или даже «деятельностно-сознательными», и в зависимости от того, на какой модели я буду работать, будет получаться более или менее богатое описание предикативной связи.
Я могу также в своем рассуждении учитывать и имитировать развитие структур, либо же – не учитывать и не имитировать; возможности каждого метода должны быть дополнительно определены.
При этом, если я учитываю и имитирую развитие, то неизбежно встает вопрос о механизме генетического развертывания и, в частности, о роли в нем сознания и рефлексии.
Именно этот пункт оказался для меня наиболее трудным. Ведь, по сути дела, чтобы объяснить на уровне определенного объективного содержания те смыслы, которыми пользуется современное языкознание, я должен построить структурную, иерархированную модель того, что они называют предикативной связью. Исходя из общих соображений, я знаю, что «предикативная связь» – сложное образование из ряда различающихся парадигм и из множества разнообразных, полных и вырожденных, объектов (здесь вступает в дело принцип множественности объекта).
Но, понимая это, я не знаю, сколько именно структурных элементов и уровней существует у этого объекта, я должен еще построить эту модель в ее конкретном обличье.
И именно здесь мне приходится прибегать к двойной процедуре:
1) разделения и сведения того эмпирического смысла, который заложен в представлении о предикативной связи
2) выведения тех форм, которые должны составить элементы модели, и их связей с помощью представлений о генетическом механизме развития деятельности, мышления, языка (у этого процесса много разных механизмов).

12 апреля.
Заметки после лекции

Данилова В.Л. Последняя заметка, которую ты прочитал от 17 августа. «Мне померещилось одно утверждение», в этом смысле, во-первых, я хочу услышать твой ответ был на вопрос: как ты считаешь, «померещилось» или автором действительно было сказано? А, если было сказано, то может быть твои комментарии? Что померещилось? Что предметы складываются в коммуникации, а затем вторично отображаются в мышлении в качестве объектов соотнесения? Вроде тогда в мышлении живут объекты, они заданы операцией соотнесения, а предметы складываются и живут в коммуникации.
Щедровицкий П.Г. Потому что самый простейший предмет – это именование. Вот я говорю: «Стакан». Это – предмет.
Данилова В.Л. Да. То есть, правильно ли я понимаю, что в мышлении предметы не живут, мышление в принципе распредмечено?
Щедровицкий П.Г. Ну, знаешь, это как вчера Вадим Маркович Розин нам рассказывал – смотря, в каком мышлении.
Данилова В.Л. Ну, в общем-то, да. Но, если мы не считаем, что мышление может быть только методологическое, то у меня, действительно возникает противоречие.
Щедровицкий П.Г. А дело в том, что, на мой взгляд, слово «методологическое» им было использовано всуе.
Данилова В.Л. То есть, ты считаешь, что распредмечивание и опредмечивание – это процесс, конституирующий любое мышление?
Щедровицкий П.Г. И проблематизацию. И в этом плане я бы сказал в такой очень грубой форме: программа методологического мышления а-ля Георгий Петрович Щедровицкий – это программа реабилитации восстановления статуса мышления вообще.
То есть, грубо, тезис заключается в следующем: «Ребята, вы потеряли чутье, школу, вы забыли, что такое мышление на самом деле, а оно всегда носило такой проблематизирующий и развивающий характер, и для другого оно не нужно. Почему вы это забыли? И как случилось так, что навык подлинного мышления выветрился? Это предмет истории, социологии или психологии? Я буду стараться восстановить вот эту подлинность мышления.
Поскольку восстановить ее в существующей социальной ситуации, не противопоставившись и не сформировав некую растяжку, невозможно, то назову это особым мышлением. Хотя про себя все время помню, что вообще-то это любое настоящее мышление, подлинное – оно такое. Назовем его методологическим и попробуем, так сказать, выстроить эту оппозицию именно как социально-культурную систему противопоставлений. У вас не настоящее мышление, ну, читай не мышление, а вообще. А есть методологическое, оно вот, как бы, идет по полной схеме».

Вы понимаете, что это были определенный прием анализа и определенный прием мышления, ибо эта схема была получена (и только и могла быть получена) в результате схематизации смысла и содержания лингвистических, логических и психологических представлений и понятий. Но все равно мы должны были отвлечься от этого и трактовать схему как чисто онтологическое образование и по своему происхождению, и по своей природе.
Теперь, когда мы ставим вопрос об условиях формирования и процессах развития семантических понятий – лингвистических, логических и психологических, – у нас должна быть совершенно иная ориентация, иная точка зрения, иные приемы мышления и совсем особая, соответствующая им всем онтологическая схема. Ведь сейчас мы с самого начала говорим не об акте коммуникации, не о смысле и конструкциях значений, а о понятиях, описывающих объект с его специфическими элементами – смыслом, конструкциями значений и т.п.
Конечно, в результате анализа понятий и истории их развития мы надеемся получить более глубокое и более точное представление о самом объекте, следовательно, построить более точную и более дифференцированную онтологическую картину объекта. Но предметом нашего анализа и исследования все равно должны быть именно понятия науки, а не ситуации общения и мышления, заданные в онтологических картинах.
Эта специфическая задача ставит перед нами целый ряд сложных методологических проблем. Анализ понятий не совпадает с анализом объектов, пусть даже представленных в онтологических картинах. Чтобы анализировать понятия и историю их формирования и развития, нужно иметь соответствующие средства и методы. Это будет совершенно особый историко-научный и критический метод.
§ 2.
Теперь я, используя уже имеющиеся у меня представления об историко-научном методе – здесь вам придется мне поверить, – воспользуюсь приемом двойного знания. Пока я не буду проводить никакого анализа методологии историко-критических исследований. Тем не менее, я введу те онтологические изображения акта коммуникации, которыми мы пользовались в течение всего прошлого года в качестве исходного онтологического представления того объекта, который, по нашим предположениям, отображается и фиксируется в логических, лингвистических, психологических и других представлениях, знаниях и понятиях.

Дальше идет раскрытие этой темы и фиксируется проблематика понимания.

§ 4.
По сути дела, при обсуждении всех этих вопросов я перешел уже к следующему пункту моих методических замечаний. Этот пункт касается взаимоотношений между пониманием текста и объективным анализом его в ходе лингвистических, логических, семиотических и психологических исследований. Именно здесь особенно отчетливо и резко проявляется различие между естественными и гуманитарными науками. Лингвист, изучающий речь-язык, должен проделать следующую характерную процедуру.
Во-первых, он должен встать в позицию человека, принимающего сообщение, понять этот текст и через понимание выделить его смысловую структуру и то или иное содержание.
Во-вторых, исследователь должен как бы вернуться в свою исходную исследовательскую позицию, представить свою работу понимания, или смысл, как некоторый объект изучения и описать его в этом качестве объекта. Здесь-то и начинаются самые слож­ные (и самые интересные) вещи.
Объект изучения – смысл – не дан исследователю в виде внеположного и противопоставленного его процедурам и деятельности. Он существует только как кинетика его собственной деятельности. Но, тем не менее, чтобы реализовать идеал научного подхода, он должен эту кинетику собственной деятельности представить и анализировать как некоторый объект, в конечном счете – как некоторую вещь…

Дальше опять же развивается эта линия сопоставления двух подходов и используется следующая схема, сейчас до нее дойдем.

…Дальше, если мы перейдем в позицию теоретико-деятельностного методолога и начнем в средствах и с точки зрения этой позиции определять и описывать смысл и роль этих схем, то мы должны будем сказать, что они представляют собой не что иное, как содержание логических знаний, или схему. Но это только содержание знаний, полученных в определенной профессиональной позиции, но никак не сам объект, описываемый в этой позиции.
В частности, если он пользуется только предметными знаниями, то в его переработке не будет никакого объективного содержания, а будут лишь сами объекты, вещи, которые он привык видеть и с которыми он привык работать. Содержательно-генетический логик будет называть все, с чем имеет дело человек, понимающий текст, все, с чем он мыслительно или практически работает, объективным содержанием, но это, следовательно, будет объективное содержание только для него, с точки зрения его знаний и его действительности, а не само по себе, не объектно. Само такое изображение акта коммуникации и деятельности вырабатывается логиком тогда, когда он ставит своей задачей выделить и описать мышление как таковое, мышление в чистом виде. Именно поэтому он вводит многоплоскостные схемы знаний, говорит об «объективном содержании» (в его объектно-операциональном строении) и о «знаковой форме» знания, фиксирующей и выражающей структуру содержания. Но все это, повторяю, есть особый способ схватывания и представления им объективного положения дел, способ, неразрывно связанный с его специфическими целями и задачами (рис. 2)…

Ну, и чтобы добить эту ситуацию, я прочитаю начало следующей лекции. Это вторая лекция, 19 сентября 1972 года. Она называется: «Резюме содержания предшествующей лекции».

 «Я рассказывал сначала о том, какое значение для современной науки имеет анализ взаимоотношений между смыслом и содержанием. Я утверждал, что когда мы рассматриваем деятельность носителей языка, то мы работаем и должны работать, используя, прежде всего, оппозицию «смысл - конструкции значений». Понимая какой-то текст и создавая соответственно ему определенную ситуацию, любой человек пользуется определенными конструкциями значений и с их помощью восстанавливает или создает смысл текста (а вместе с тем и смысл ситуации).
Когда же мы переходим к обсуждению работы лингвиста, когда мы начинаем рассматривать историю изменения и развития лингвистических представлений, то мы должны пользоваться как основной оппозицией «смысл - содержание». Это объясняется тем, что лингвист, хотя он говорит, что изучает «речь» и «язык» и что именно они являются его объектами, на деле никогда не имеет дела непосредственно с объектами. Он всегда имеет дело с какими-то знаниями об объектах и начинает свою работу с определенного анализа знаний.
Я прекрасно понимаю, что последнее мое утверждение является весьма рискованным и даже в каком-то смысле, вероятно, неверным. Прежде всего потому, что «знание» – это совершенно особая сущность, не похожая на вещи, и поэтому с ней «имеют дело» совершенно иначе, нежели «имеют дело» с вещами. В частности, из этого следует, что из утверждения, что мы имеем дело со знаниями и только со знаниями, не вытекает, что мы поэтому не имеем дела с объектами. Наоборот, сказать, что мы имеем дело со знаниями о чем-либо, – это, как правило, и означает, что мы имеем дело с объектами, представленными в этих знаниях.

Но, кроме того, возможны непосредственные практические воздействия на объект, непосредственные преобразования его как минующие знание. Следовательно, существует разница между «иметь дело с объектом через знание» и «иметь дело с объектом непосредственно и практически, минуя знание». Именно для того, чтобы разделить и противопоставить друг другу эти два смысла, я и говорю, что лингвист, начиная свою работу, имеет дело со знаниями, а не с объектами. И только в рамках этого противопоставления мое утверждение имеет смысл. Кроме того, когда я говорю, что лингвист имеет дело со знаниями и анализирует их, такое выражение фиксирует, в общем, довольно непонятную процедуру, которая может трактоваться, по меньшей мере, многозначно: ведь анализировать знания – означает анализировать их объективное содержание, их знаковую форму, а может быть – отношения и связи между тем и другим. Поэтому само выражение: «имеет дело со знаниями» требует пояснений и уточнений.
Я, формулируя такое утверждение, подчеркивал, прежде всего, что лингвист имеет дело не с объектом как таковым, а с действительностью, данной ему в знании и через знание. Каким-то образом, работая со знанием и действительностью знания, он прорывается к самому объекту. Я стремился также подчеркнуть, что когда лингвист работает с каким-либо текстом, казалось бы, как простой носитель языка, т.е. когда он понимает его и использует в своей деятельности, то он все равно и всегда привносит в этот процесс понимания свои лингвистические знания. При этом происходит сложное и требующее специального анализа взаимодействие между знаниями и конструкциями значений. Как знания, так и конструкции значений делают свои определенные вклады в процесс понимания и смыслообразования. Попросту говоря, используемые нами знания влияют на процессы понимания и смыслообразования. При этом, так как знания описываются и характеризуются нами прежде всего в категориях формы и содержания, мы неизбежно приходим к вопросу о взаимоотношениях и взаимодействиях между смыслом и содержанием.
На мой взгляд, участие знаний в процессе понимания и смыслообразования проявляется в том, что лингвист, понимая данный ему текст, переходит к строго определенному содержанию этого текста. Если бы на месте лингвиста был кто-то другой, скажем, физик или логик, то он, понимая тот же самый текст, мог бы представить другое содержание. Поскольку причиной и источником этих различий являются различия тех знаний, которые используются лингвистом, логиком и физиком, постольку я могу сказать, что индивид, понимающий текст, имеет дело, прежде всего, с содержанием используемых им знаний, и точно так же, понимая текст, он создает содержание, соответствующее его знаниям.

Можно также сказать, что этот индивид использует содержание имеющихся у него знаний в качестве подсобного средства для образования смысла текста и для создания новой плоскости содержания, соответствующей этому смыслу.
Здесь к тому же все время возникает двусмысленность, поскольку не указано, в какой именно кооперативной структуре мы рассматриваем отношение между смыслом и знанием. По сути дела – и в этом одна из основных установок этой серии лекций, «знание» представляет собой особый тип нормировки процессов смыслообразования и, следовательно, выступает как особая организованность, «наложенная» на структуры смысла.
Но тогда, как всякая нормировка, «знание» должно существовать дважды: один раз в качестве «чистой» нормы и, следовательно, в особой рефлексивной позиции, в другой раз в качестве реализованной нормы и, следовательно, в исходной позиции деятеля. В последнем случае «знание» выступает как связка соответствий между движениями в плоскостях формы и содержания или, в других словах, как зависимость между двумя рядами связей, определяющих развертывание плоскостей формы и содержания.
При этом, по-видимому, кинетика переводится в знак, а знак вызывает определенную кинетику. Но все это касается смысла и знаний вообще: в каждом акте смыслообразования участвует много разных знаний, каждая определенная структура смысла является реализацией этого набора знаний, и пока нет такого знания, которое соответствовало бы данной структуре смысла и созданному его содержанию. В связи с этим встает другой вопрос – об отношении между структурой смысла и знаниями, содержание которых соответствует этой структуре смысла (в указанном выше значении слова «соответствует»). Такое соответствие существует в знаниях предметного типа и в логических и лингвистических знаниях. Но таким образом мы приходим к вопросу, как создаются эти знания.
Ссылаясь на специфические условия анализа деятельности лингвиста, я не указывал определенно, в какой именно позиции мы его рассматриваем – в позиции свободно мыслящего коммуниканта или в позиции аналитика, обслуживающего определенные ситуации коммуникации и определенные акты деятельности. Все то, что я говорил выше, может применяться как к одному, так и к другому. Различие же между одним и другим может быть выявлено только тогда, когда мы будем рассматривать сложные системы кооперации и переводить функциональные различия в позициях деятельности в различия их материала – его организации и морфологии.

Ну, я думаю, что дальше надо читать последовательно вам, потому что будет идти соответствующая детализация текста. Мы уже один раз с вами это проходили, поэтому я прочту вам соответствующее начало параграфа 2, чтобы вы поняли, что это другой способ изложения того, что мы обсуждали на позапрошлой лекции.

§ 2.
…В самом исходном пункте понимание может рассматриваться либо как некоторый процесс в схеме акта коммуникации, либо как определенная деятельность индивида-2.

Дальше, собственно, реконструкция этого процесса понимания, как работы, производимой индивидом-2 при понимании текста. Схема, которая приведена, детализируется относительно вяло, т.е. много текста мало графики. Просто в нее врисовываются последовательно основные организованности, конституирующие эту работу. Особо прошу обратить ваше внимание на странице 123 завершение этого раздела четвертой лекции, которая называется «Понимание и мышление, новое представление». Собственно, новое представление, это вот та схема, в которой мышление рассматривается как организованность понимания, а понимание, как более широкая и фактически объемлющая мышление, и придающая ему соответствующие функции внутри процессов понимания, сфера или некоторый момент.
Кстати, несмотря на то, что Верховский прошлый раз утверждавший, что это невозможно прочитать, я вот считаю этот текст совершенно прозрачным. Он очень такой последовательно развертывающийся, довольно понятный даже с точки зрения здравого смысла. Вот без этого всего. Очень понятно развертывающийся в логике инструментального оснащения процесса понимания.

Итак, работа понимания оснащается разными типами средств. Грубо говоря: понял – смысл образовался, средств не нужно. Не понял – нужны средства. Какие средства помогут? Смотрим в чем суть непонимания, вводим самые простые средства. Введение конструкции значения помогло понять? Точка. Процесс понимания состоялся. Не помогло понять – нужно использовать более сложное. На место лингвистических значений приходят культурные значения. Не помогли культурные значения – приходят знания. Не помогли знания – приходят понятия. Не помогли понятия – приходит категория. Не помогли категории…
Просто в слове категория присутствует определенный эффект вторичного оестествления.

Верховский Н. Вот есть такие книжки «Кант за 90 минут», у вас же за 90 секунд – три тома «Знак и деятельность».
Щедровицкий П.Г. Ну, да. Но вы не услышали того, что я сказал. Поскольку категориальное мышление, являясь с одной стороны самой высокой формой его организации, с другой стороны тяготеет к базовым онтологемам. Помните у Аристотеля были какие категории? «Мужское» и «женское». Что здесь не понять-то? «Вещь», «отношение», «день» и «ночь», то есть, в этом плане наше понимание фундировано вот этими категориями, которые завязаны, в том числе, на образ жизни. А дальше на язык, потому что язык в какой-то степени отражает этот образ жизни.
Поэтому, так сказать, будучи с одной стороны, многоуровневым и в достаточно сложным с рефлексивной точки зрения образованием, мы на каждом уровне имеем возможность спускаться к каким-то базовым вещам. И понимание заземляется, вот позволю себе такой термин. Заземляется. Оно привязывается к фундаментальным онтикам.
Кстати, в общем, хочу вам сказать, что с этой точки зрения системные категории могут рассматриваться тоже как онтические, ничем они не отличаются от «день и ночь».
Очень хочется закончить в этом семестре этот курс лекций. Какие будут вопросы?
Ищенко Р. Когда в схеме коммуникации внизу рисуется ситуация, подразумевается объект внутри ситуации или можно вместо ситуации работать объект? Или это просто разные типы коммуникации?
Щедровицкий П.Г. Ну, вот смотри. Во-первых, если ты помнишь, то мы обсуждали с вами понятие ситуации на схеме воспроизводства деятельности и трансляции культуры. Когда я вам рассказывал об этом, я позволил себе для того, чтобы оттенить направленность этих рассуждений Кружка, зачитать несколько сюжетов из Курта Левина, который, как вы помните, вводил «ситуации» совершенно в другой логике. Для тех, кто забыл, я напомню, что интерес Курта Левина к ситуациям и ситуационности возник в силу долгого пребывания на передовой во время Первой мировой войны в окопах, где «ситуация», в общем, и понятие ситуации имело очень понятный денотат – высунул голову и получил пулю в лоб. Вот тебе и ситуация. А сидеть все время и, так сказать, не высовываться, тоже неприятно, потому что обзора-то никакого нет в окопе, все время сверху на тебя сыпется земля и внизу вода, в общем, противная штука.

Поэтому он вынес из этого своего опыта все представления базовые о собранности восприятия окружающего пространства на позицию человека и такой искаженной перспективы. Фактически мы всегда окружающий ландшафт видим, так сказать, из этой позиции. Ну, такая, достаточно жесткая конкретность пребывания его, молодого человека после ВУЗа в окопах, она придала этому определенную витальность.
Теперь, объекты возникают внутри ситуации и производны от нее. Объекты имеют структуру и статус в соответствии с твоей позицией и вот этой искаженной перспективой.
Поэтому, не будучи сильно искушен в чтениях Канта и Гегеля, он, так сказать, на простом бытовом языке переоткрыл проблему зависимости объекта и квалификации объекта от точки зрения, от позиции. После чего, так сказать, пережив всю эту историю и став практикующим детским психологом, он перенес эти представления на психологию. Стал описывать поведение людей, в частности детское поведение, в терминах принудительности ситуации по отношению к фигурам поведения людей, что ситуация заставляет человека вести себя определенным образом. Она подталкивает его к определенному поведению, она программирует определенное поведение, она направляет определенное поведение. В том числе такими направляющими являются вещи, включенные и создающие какую-то материальную, каркасную структуру этой ситуации, в том числе вещи окружающего мира.
И первые полевые схемы Курт Левин рисовал просто на поведение ребенка в комнате. Когда ему, скажем надо достать предмет, а на пути к предмету лежит препятствие. Вот как он действует? Когда он обходит это препятствие, когда он его убирает. Как препятствие и компоновка пространства влияют на структуру поведения, в частности детской игры.
И отсюда его знаменитый тезис, который все повторяют: пирожное хочет, чтобы его съели. Предмет программирует определенное поведение, поэтому, отвечая на твой вопрос, можно сказать, что да, мы можем описывать все в терминах объектов, мы можем описывать все в терминах ситуации, которая чревата определенными объектами.
Для того, чтобы реконструировать объекты, нужно один тип организации понимания, возвращаясь к схеме Георгия Петровича. Для того, чтобы реконструировать и понимать ситуацию, которая подвигла человека на определенное поведение, нужен другой способ организации понимания. Мы не можем сказать один из них лучше или другой хуже, просто разные способы организации понимания. Для того, чтобы понять ситуацию другого человека, очень часто не нужно мыслительно конструировать объекты. Действуют какие-то другие приемы, в том числе и чисто психологические приемы, там вчувствования, эмпатии, заимствование позиции и так далее и тому подобное.

Но, еще раз. Мы можем нарисовать сколь угодно сложную этажерку уровней организации понимания. В ней будет такой инструментарий, который специально предуготовлен, заточен на реконструкцию ситуаций твоего визави. И на учет этих ситуаций их специфики при понимании тех текстов или действий, которые осуществляет этот твой партнер.
Еще вопросы?
Соколов А. Можно ли понимать на этой схеме акта коммуникации, что текст является продолжением действия ситуации только в другой форме?
Щедровицкий П.Г. Да, можно, текст есть действие, и даже где-то манипулирование твоим партнером. Подошел к тебе официант и принес тебе еду. Ты ему сказал: «Спасибо». Он тебе сказал: «Пожалуйста». Ты им манипулировал. Ты заставил его сказать «пожалуйста». Не сказал бы «спасибо», он просто тарелку бросил бы тебе в лицо, ничего бы не говорил.
Да, конечно, текст есть действие. Текст есть способ действия, форма. Даже если он таковым не был по замыслу. Уже не говоря об изощренных формах самоорганизации человека, при котором он строит текст с учетом, так сказать, с рефлексивным учетом позиции понимающего и с учетом того, что он понимает не просто так, а для того, чтобы. И тогда с помощью текста, конечно, можно управлять и программировать чужое поведение.
Соколов А. Если этого не происходит, то это не текст?
Щедровицкий П.Г. Ну, это избыточное требование, понимаешь? Мы должны понимать, что любой текст содержит в себе, сворачивает в себе действие того, кто его произносит и содержит в себе потенцию для последующего разворачивания в действие на полюсе понимающего. Но этого может и не произойти. Действие может не состояться.
Соколов А. Ну, как бы в эту точку и вопрос. При определенной организации двух коммуникантов, двух взаимодействующих эта потенция будет аккумулирована? Не всегда же так?
Щедровицкий. Да, да.
Соколов А. А это что за организация, когда это происходит?
Щедровицкий П.Г. Слушай, она может быть здесь и теперь. Я начальник, ты подчиненный. Приказ может быть отдан в форме просьбы. Я позвал тебя к себе в кабинет, что-то тебе сказал, ты ушел и пошел это делать, потому что ты понимаешь, что я за этим тебя позвал. Хотя я мог рассказывать тебе о чем-то другом. Например, я мог тебя позвать и сказать – ты знаешь, я вот тут был в одной фирме, так там вот так все устроено. И все, разговор окончен. Ты вышел, но ты понимаешь, что я тебе намекнул на то, чтобы ты перестроил свою деятельность в соответствии с тем, как это там в другой фирме.

Соколов А. Я как бы с намеком того, что обязательно ли нужна одна ситуация, чтобы это происходило?
Щедровицкий П.Г. Нет, не обязательно. Более того, мы же с вами прекрасно понимаем, что есть же масса опосредований, когда кто-то, например, использует средства массовой информации для передачи какого-то сообщения, он может совершенно не задумываться о всем массиве тех потенциальных участников этого коммуникативного взаимодействия, которые прочтут это сообщение и поступят определенным образом.
Соколов А. Но его же не интересует, что произойдет там на периферии? Его интересует, что сделает тот, ***.
Щедровицкий П.Г. Помните, как была эта история, по поводу того, как Владимир Владимирович пообещал врача вызвать к одному нашему крупному олигарху, который не пришел на совещание. Потом в тот же день у него акции упали на 30%, и после этого Владимир Владимирович сказал: «Ну, я не думал». То есть, это явно не входило в цели его действий – падение акций.
Поэтому оно вот так происходит, опосредовано.
Соколов А. Нет, ну, на периферии, что-то происходит, это ладно. Это всегда происходит. Но тот, кто произносит текст, он же конкретную точку производит, конкретному адресату апеллирует, он же что-то такое делает, чтобы там происходило, чтобы...
Щедровицкий П.Г. Это у тебя все сослагательное наклонение. Кому он должен? Абстрактно можно говорить, что да, наверное. Желательно, чтобы участник, который посылает какое-то сообщение, рефлектировал, что именно и зачем он делает. Второе – рефлектировал последствие передачи этого сообщения другим участникам коммуникации и, что из этого произойдет и, заодно, еще бы учитывал рефлексию последствий получения такого сообщения, так сказать участниками коммуникации в построении самого текста. Желательно, да.
Ты сам на себя посмотри и скажи, как часто ты следуешь этому принципу. Поэтому опять, ты про участников схемы, так они – да. На схеме именно так.
Это помните старую историю про школы для дебилов. Я уже забыл, как фамилия этого американского исследователя, который в школе для дебилов, это очень высокопоставленная американская школа для дебилов, поэтому регулярно из нее выпускники становятся сенаторами, но в целом они все такие с отставанием в развитии, и они проходили деление. Ну, и все у них нормально, они решают задачки и так далее. Потом он положил два яблока и просит одного из них, говорит: «Поделите на четырех человек». И он сидит, слюни пускает, а поделить не может. Они мучаются урок целый, ну, не могут поделить, и все. Вчера решали задачи. После этого он пишет в дневнике.

Тут поднимается рука с задней парты и встает один из этих дебилов, он дольше пишет – гений из дебилов – и говорит: «Сэр, правильно ли я понял, что это ненастоящие яблоки?» Он, еще не понимая до конца, говорит: «В каком смысле?» «Это яблоки из задачи». «Ну, да, это яблоки из задачи». «Сэр, ну, тогда все просто»...
Поэтому, если это позиционеры из задачи, тогда ты полностью прав. Они такие сложные, такие машины по расчету, последствия своего коммуникативного действия все считают как автоматы. А реально, когда я с женой разговариваю, все не так.
Соколов А. Только фиксируешь, что не так, зная, что именно так. Иначе ты никогда не поймешь.
Щедровицкий П.Г. Ты знаешь, обычно я это не по схеме фиксирую, а непосредственно, эмпирически.
Флямер М. А вот в этом цикле лекций, курсе лекций «Понимание, мышление, смысл и содержание». Там все-таки то, с чего Георгий Петрович начинает, а именно, с разделения этих установок: схемы в нашем решении сами объект задающие и понятия, и разделение этих схем, там это проделано в том смысле, что то, что вы нарисовали, это про первое. Схема, выражающая мышление самого объекта, акта коммуникации. А вот для второго есть свои схемы, в смысле понятия?
Щедровицкий П.Г. Ну, просто понимаешь, здесь скорее нужно обсуждать базовую установку. То есть, если в первом курсе лекций 1971 года предметом анализа является судьба отдельных организованностей, поэтому она так называется – знаки, знания, понятия, термины. И мы как бы на некотором пока не прорисованном фоне фокусируемся на определенных фигурах и их траекториях движения, но нет целостности. Есть интуиция каких-то сдвижек, каких-то изменений в этих процессах, но нет понимания природы механизмов этих изменений. То во втором курсе как бы, наоборот. Эти организованности приобретают пунктирный характер, а фокус внимания сосредотачивается на принципиальной структуре самой схемы. И вот эта растяжка – понимание и мышление, смысл и содержание – задает как бы каркасную структуру онтологической схемы, своеобразную внутреннюю энергетику, которая предает отдельным организованностям именно те траектории, которые мы рассматривали в предыдущий раз.

Теперь, и поэтому, с моей точки зрения, второй курс, он более выпуклый. Он сосредоточен именно на онтологической схеме и ее прорисовке на ключевых силовых линиях, которые заданы этой схемой. При этом мы уходим от организованности, и в этом смысле вот эти нотные азбуки содержательно-генетической логики, они как бы нам не нужны, потому что они лежат на следующем уровне детализации. Они как бы скорее объясняют частные механизмы и преобразование отдельных организованностей и их циклов жизней.
Но при подготовке это есть. Потому что это задает преемственность самой отологической схемы, уже не когда мы смотрим на нее вот так, а когда мы смотрим на нее в траектории развития онтологических схем. Есть схемы содержательно-генетической логики, схемы деятельности, схемы коммуникации. Так другой шампур, другая направляющая, другая директриса.
Думаю, что больше пока ничего сказать не могу. Вопрос твой частично остался не отвеченным.
Флямер М. Я читал где-то в курсе, у меня основные сложности были не с этой схемой, а именно с тем, что как вокруг обсуждалось, вопрос о существовании системы, а как это связано с вопросом различением первым, понятийным?
Щедровицкий П.Г.  Ну, знаешь, первое рассуждение скорее направлено было на слушателя, пришли лингвисты же в зал. Поэтому не надо было дать им возможности транслировать в эту ситуацию некие традиционные конструкты. Какая-то девушка разок зашла и спросила меня: «Так что, Георгий Петрович не так, как на самом деле все в учебниках пишут, понимает?..» Чтобы остановить вот эту установку, она и была введена, как жесткая граница, которая не позволяют туда забросить все, что в башке налито.
Ну, что, с наступающим вас летом.