главная
о
лаборатории
новости&обновления
публикации
архив/темы
архив/годы
поиск
альбом
|
|
БИБЛИОТЕКА
тексты Московского методологического кружка и других интеллектуальных школ, включенные в работы PRISS-laboratory |
|
| виталий
сааков / priss-laboratory: тексты-темы / тексты-годы / публикации |
| вернуться в разделш | библиотека | |
|
|
||
| вернуться в разделш | г.п.щедровицкий | |
| содержание разделаш | Нормативные представления и перенос опыта | |
| Нормативные представления и перенос опыта |
| Я сейчас введу две мыследеятельные схемы,
которые, с моей точки зрения, задают обязательную рамку наших исследований.
Когда я говорю «обязательную» и «наших», я имею в виду исследование оргуправленческой
деятельности и обязательность именно для исследования оргуправленческой
деятельности. Как мне кажется, оргуправленческая деятельность существует
только на этих структурах. Эти две схемы называются так: «схема переноса опыта» (рис. 1) и «сферно-фокусная схема деятельности» (рис. 2).
Схема переноса опыта фиксирует некую ситуацию деятельности со своими началом и концом; в ней участвует ряд позиционеров, или кооперантов, а также имеется организатор и руководитель, осуществляющий сложную социотехническую деятельность. |
Для полноты я нарисую вторую рефлексивную техническую систему; это
может быть методолог, может быть языковед, литературовед и т.д., там каждый
раз сложные вещи, т.е. фактически это нормировщик в той или иной форме.
Штриховые линии означают пространственно-временной раздел. И наверху я рисую еще одну систему деятельности (тоже отделяю ее линиями хронотопического раздела), которая обеспечивает перенос опыта из прошлых ситуаций в новую. Вот такую структуру переноса опыта я считаю необходимой и обязательной при описании всех явлений организации, руководства и управления. Я полагаю, что без учета этих моментов: будущего, которое должно быть организовано, прошлого (причем, иногда это может быть одна ситуация, иногда это может быть много таких ситуаций) и некоторой рефлексивной надстройки, или системы деятельности, обеспечивающей рефлексивную связь прошлого и будущего, - без такой структуры, на мой взгляд, просто невозможно изучать всю ту область, изучать которую мы подрядились. Понятие переноса опыта является старым, традиционным и классическим. Но сейчас к нему редко, на мой взгляд, явно недостаточно, обращаются. Я, правда, знаю, что в 60-е годы немцы пытались возродить эту линию, но не очень у них это получилось. Почему мне это так важно? Потому что в каждом знаково-знаниевом образовании у людей всегда задано два отношения - отношение к будущему и отношение к прошлому - и, возможно, настоящее. Тут, в разрыве с традиционными обычными представлениями, я бы сказал так: будущее существует, прошлое тоже, а настоящее не всегда. |
Ведь для того чтобы существовало настоящее,
нужна совершенно особая вещь: рефлексия. Настоящее существует только в
рефлексии. На самом деле это очень сложная структурно-системная схемочка с массой отношений. Но давайте посмотрим, за счет чего может переноситься опыт. Опыт может переноситься за счет того, что переходят сами люди, обладающие способностями, умениями, готовностью действовать и т.д. Причем, для психологического анализа фиксация этого канала крайне важна. Люди просто разрывают эти границы хронотопа и движутся вперед. А с другой стороны, опыт может передаваться опосредованным путем - за счет надстройки (рис. 1). Фиксация того, что было, появляется в том, что у нас называют знанием... И затем вот это знание перебрасывается - пока я не обсуждаю вопрос, в какую ситуацию, но в будущую. И будущая, следующая ситуация строится с учетом этого знания или на его основе. Знания эти могут быть методическими, научными, проектными, историческими, методологическими, организационно-управленческими - любыми, мне сейчас важен принцип. Итак, есть два основных способа переноса опыта. Один - я бы его назвал чисто субъективно-психологическим способом, - когда человек не образует знания. Он работает, совершает какое-то действие, и оно морфологизируется на нем. «На нем» - я имею в виду в психике, в сознании, в подсознании, в моторике рук, может быть, в физиологии, но важно, что прошлая ситуация деятельности не отражается в знании. |
| Вот когда мы говорим, что человек умеет,
может, готов действовать, мы имеем в виду каждый раз и прежде всего вот
эти психологические морфологии. И другая форма, связанная уже с рефлексивной работой сознания, это либо когда человек задает себе вопрос «что же было?» и таким образом фиксирует знания в их ретроспективной ориентации, либо же - и, обраите внимание, на мой взгляд, чаще всего - он задает вопрос «как мне действовать в будущей ситуации, что там надо делать?» и образует знание, ориентированное, в первую очередь, на будущие ситуации. Это знание является прожективным, проектным, программным, плановым или еще каким-то. И вот задав этот вопрос, как ему действовать в будущей ситуации, человек либо обращается в ретроспекции к прошлой ситуации и начинает извлекать из нее информацию, представления, либо же начинает осуществлять интроспекцию и извлекать все это не из объективно данной ситуации, а из своей памяти о ней - из самого себя, из своего умения действовать. < . . . > Что мне здесь важно? Итак, есть два начала аккумуляции и передачи опыта: один канал связан с непосредственным переходом способных, умеющих, готовых действовать людей и с воспроизведением деятельности из своей морфологии; другой связан с рефлексивной фиксацией прошлого опыта в знаниях того или иного типа - прожективных или ретроспективных. |
Есть еще один момент, который мне очень
важен (тут я, с одной стороны, отношусь к работам Миллера, Галантера и
Прибрама, считая их достаточно важными и значимыми в этом плане, с другой
стороны, даю свои интерпретации и вношу свои коррективы). Я утверждаю
следующее: прожективная установка в процессе образования знаниевых форм,
направленная на организацию будущих действий, является ведущей; ретроспективная
ориентация, в смысле фиксации объективных знаний с выходом на объект,
является вторичной, производной. И, более того, я утверждаю, и в этом
плане я проводил много и теоретических, и экспериментальных исследований
и разработок, что все ретроспективно ориентированные знания являются порождением
прожективно ориентированных. Это положение будет для меня крайне важным
в объяснении конструктивно-нормативных форм в любых их функциях. Итак, знания нам нужны для организации будущих действий - и в этом их исходная функция. И по своему смыслу, и по содержанию они вписаны в построение будущей деятельности. Поэтому обращение к ретроспективной ориентации (что ты делал? как? и пр.) является осмысленным и содержательным для детей и взрослых, только когда оно включено в контекст построения новой деятельности. Если мы пытаемся формировать и определять знания в чисто ретроспективной ориентации, следуя научным образцам, или естественнонаучным образцам, мы, как правило, терпим крах. |
В частности, система обучения и учебной
деятельности, ориентированная не на построение будущей деятельности, а
как бы на фиксацию некоего идеального содержания, уже зафиксированного
в знаниях, является непрактичной и неосмысленной для детей - она требует
создания специальных ситуаций. Вот что мне важно. И третий очень важный момент: каналы непосредственной, субъективно-психологической передачи опыта и передачи опыта через знания являются взаимно дополняющими, и одни без других немыслимы. Поэтому я формулирую здесь невероятно значимый для меня принцип: знания никогда не дают нам полного представления о деятельности и происходящих событиях, в этом смысле они никогда не истинны, т.е. они всегда не истинны, они лишь дополняют субъективно-психологическую, вернее -субъективно-психическую, способность, умение действовать, привязаны к единицам субъективно-психической способности и умения, как бы заполняют разрывы в этом умении и дают возможность стыковать куски и строить сложные деятельности из того, что ребенок уже умеет и может, способствуют восполнению его разорванной способности, умения, готовности. Поэтому они всегда коррелируют с соответствующими способностями и готовностями - те и другие взаимно дополняют друг друга. |
| Следовательно, рассматривать знания как
таковые, в любой их форме, прожективной или ретроспективной, по отношению
к неким объектам и прошлым ситуациям вне построения деятельности - это
бессмыслица, с моей точки зрения. Отсюда для меня невероятно важен тезис
психологизации любой эпистемологии, и логики в том числе. Обычно пытаются
представлять знания как автономные единицы по их соответствию объекту
вне отнесения их к этой деятельной, субъективной, психической готовности. Я бы здесь сделал паузу. < . . . > С одной стороны, в слове «знание» мы фиксируем эту субъективную готовность действовать, развертывающуюся за счет непосредственного переноса опыта. Если человек может действовать и на ваш вопрос, знает ли он, как ему действовать, он даст вам словесно выраженный ответ и расскажет, как надо действовать, вы скажете вместе со всеми, что он знает, как ему действовать. И мы считаем, что эта субъективная готовность действовать плюс способность это описать и есть знание. Это - знание в психологическом смысле, в субъективном. С другой стороны, когда мы имеем знаковые формы, например, запись законов Ньютона, первого, второго, третьего, или закона Ома, или какое-то арифметическое правило, мы указываем пальцем на эту знаковую форму и говорим: вот знание, да еще общее. Где здесь знание? Что такое знание? При каком условии оно становится подлинным знанием? |
В педагогических работах это не исследуется.
Насколько я понимаю, наиболее продвинутые представления были получены
именно в Институте психологии в лабораториях по исследованию поведения
младших школьников и последующих возрастов. Но и здесь из-за сложностей
самого исследования это вроде бы пока что бралось вне широких контекстов
деятельности, поскольку нужно более эксплицирование описать сами структуры
и уметь туда структурно и морфологически все это вписывать. Это - последующая,
ближайшая задача исследований, будь то на педагогическом материале, будь
то на оргуправлеческом. < . . . > Я перехожу к сферно-фокусной схеме. Первое, что я должен еще отметить, возвращаясь к схеме переноса опыта, - это сложное отношение между будущим, прошлым и настоящим, а именно: если я теперь произведу другую фокусировку и встану на позицию одного из рефлектирующих, то получится следующая вещь. С его точки зрения, из его позиции существует прошлое - та ситуация, которая была и к которой он относится. Причем, даже если ведется наблюдение за происходящим или экспериментальное исследование, то все равно это происходящее есть прошлое, т.е. происходящее перед исследователем всегда фиксируется как уже свершившееся. Это раз. А с другой стороны, у него есть будущее, на которое он ориентирован и которое должно быть как-то представлено в проекте. |
Настоящее же существует в другой деятельности,
нежели прошлое и будущее - вот что мне важно. Прошлое, настоящее и будущее,
которые мы привыкли выстраивать в ось хронологии, получают деятельное
распределение. < . . . > Я пытаюсь показать, как целое мыследеятельности соорганизовано через передачу опыта и вот это различение прошлого, настоящего и будущего. < . . . > Я над парой ситуаций - прошлой и будущей - помещаю множество таких вот рефлексивных надстроек (рис. 2). И каждую из них начинаю определять типо-мыследеятельностно. Типы могут быть такими: обобщение опыта, или так называемая служба обобщения передового опыта (в каких-то странных, «экспериментальных» формах), методическое оформление, проектное оформление, научное оформление, историческое оформление, методологическое оформление - много разных. Затем я рисую систему трансляции культуры (норм, образцов). Таким образом, каждая из организованностей, сложившихся в ситуациях деятельности (рис. 2, внизу), проходя через надстраивающиеся над деятельностью разнотипные рефлексивные формы и оформляясь в соответствующих структурах знаний и процессах мышления и деятельности, затем (это очень важная для меня вещь) может спускаться в будущие ситуации в виде орудий и средств, внешне данных, обеспечивающих построение этих ситуаций и систем деятельности - причем, спускаться прямо. |
|
| Вот, смотрите, были ситуации какой-то
практики, наука их обобщила, оформила, в частности педагогическая наука,
психология и т.д., и без закрепления в культуре и культурных формах, сразу,
за счет организации работы, например экспериментальной, методической, практической работы в Институте психологии, это спускается в следующие ситуации и обеспечивает их оптимизированную или развитую организацию. Образуются такие траектории передачи опыта. Причем, если работают методист и одновременно ученый-теоретик, исследователь, то происходит как бы двойное оформление, возникают две формы рефлексивной фиксации того, что было в первой ситуации, и они сюда спускаются (в новую ситуацию) - причем, предполагается, что в будущих ситуациях люди смогут ими воспользоваться. Другая траектория - когда эти рефлексивные единичные ситуативные формы обобщаются и фиксируются в соответствующих нормах и потом через культуру, через нормативы, спускаются вниз, в ситуацию. И есть, наконец, еще одна невероятно значимая вещь. Я справа рисую как замыкающий канал систему обучения и воспитания, подготавливающую людей, способных действовать, умеющих действовать, которые входят в будущие ситуации. |
Причем, учебные средства, на которых происходит
формирование людей, могут входить в систему обучения либо через эти рефлексивные
надстройки (так, например, как требовал Зельдович и как требовала примерно
15 лет назад вся научная общественность: посредством учета данных новой
науки в учебных предметах современной школы, переработки новейших данных
науки в учебные средства), минуя культурные средства, либо через культурные
формы. И что мне еще очень важно в этой сферно-фокусной схеме - что система образования замыкает будущее, она ограничивает это будущее. Теперь я буду обсуждать эту схему. Что мне невероятно важно на заданных тут траекториях движения опосредованных форм фиксации нашего опыта или знаний? Есть человеко-ориентированные знания. Есть знания, будь то методические предписания, проекты, научные знания, которые, пройдя через соответствующие рефлектирующие службы - службы проектирования, науки или еще какие-то, - сразу попадают в ситуации построения деятельности. Считается, что человек может включить их в качестве орудий или средств - внешне данных орудий и средств построения деятельности. |
Таким орудийно оформленным знанием является,
например, инструкция, прилагаемая к любому техническому устройству; работник
читает ее, воспринимает и по ней начинает строить деятельность. А есть принципиально другой тип знаний - тот тип знаний, который переходит в учебные средства. Эти знания ориентированы не на то, чтобы человек построил деятельность и выбросил их как использованные орудия. < . . . > источник: [Средства и методы конструктивно-нормативного представления и описания мыследеятельности // Г.П.Щедровицкий. Мышление. Понимание. Рефлексия. - М.: 2005. - с.600-608] |
|
|
Щедровицкий Георгий Петрович (23.02.1929 - 03.02.1994), философ и методолог,
общественный и культурный деятель. Создатель научной школы, лидер основанного
и руководимого им на протяжении 40 лет Московского Методологического Кружка
(ММК) и развернувшегося на его основе методологического движения. Разрабатывал
идею методологии как общей рамки всей мыследеятельности. - - - - - - - - - - - - - - - - смотри сайт Фонд "Институт развития им.Щедровицкого" http://www.fondgp.ru/ - - - - - - - - - - - - - - - - |
|
|
|
|
|