главная о лаборатории новости&обновления публикации архив/темы архив/годы поиск альбом

	PRISS-laboratory: интеллектуальное оснащение и сопровождение проектов и предприятий Региональный учебно-технический центр (РУТЦ) Правительства Ульяновской области и компании BOSCH социокультурные горизонты, институты, инфраструктуры

эти материалы 20 апреля 2017 перенесены в данный раздел "priss-laboratory" с сайта "rytc.ru" в связи с его предстоящим закрытием

аналитика, исследование и проектирование квалификационных ресурсов и активов территории и деятельности | аналитическое сопровождение проектов переноса фрагментов дуальной системы профобразования германии ш | ш проблематика и методические разработки трансфера гуманитарных и промышленных технологий ш | ш проектирование экспериментальной профподготовки в организационных технологиях ведущих корпораций ш | ш конструирование содержания профессионального образования для перспективной технологической платформы и модели пространственного развития города и региона

проект центраш

PRISS-laboratory | исследование и проектирование социокультурных и социотехнических систем

поддержка проекташ

Ульяновская торгово-промышленная палата

Департамент профессионалного образования

Сигма-СИ торговая компания

главная | новости и обновления | важные ссылки | оставить сообщение | почта сайта | поиск по сайту | карта сайта

	о центре	проекты центра	рабочие мероприятия	АНАЛИТИКА
	технологии модернизации	практическая подготовка	HR-РЕСУРСЫ	для партнеров центра

аналитика | технологии модернизации | практическая подготовка в деятельности | квалификационные ресурсы | для партнеров центра |

в разделе:

Александр Попов: Русские компетенции Понятие цели в практике открытого образования

	Александр Попов РУССКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ
	Попов Александр Анатольевич, учредитель и научный директор Открытого корпоративного университета, учредитель Агентства гуманитарных технологий «DEPO», доктор философских наук http://opencu.ru/page/ruskompet

В статье производится одна из первых в России попыток обосновать теорию компетенции на основе традиции отечественной философии, преодолевая бихевиористский подход, описывающий компетенции в западной традиции. Опираясь на традиции представлений о рефлексии в российской культуре и мышлении, автор рассматривает компетенцию как рефлексивную возможность человека по саморазмещению (или по капитализации) своего или коллективного накопленного ресурса и потенциала. Также одной из генеральных идей статьи является версия о том, что специфика "русской компетенции" может являться основой российской теории управления.

In this article is made an attempt of introducing the theory of competence on the basis of traditional Russian philosophy, overcoming behavioristic approach which describes competences on the basis of western traditions. Guided by traditional conceptions of reflection in Russian culture and thinking, the author considers the competence to be the reflective ability of a person to place or capitalize his own or collective resource and potential. Besides, one of the general ideas of the article is the version, that the specific character of "Russian competence" may become the basis of Russian theory of management.

Принципиальность российской социально-экономической ситуации и всей интеллектуальной культуры, ментальных установок, средств самоорганизации, заключается в возможности освоения деятельности в комплексной субъективации агентов того или иного управленческого действия. Это означает, что человек выращивает на себе весь "организм/ансамбль" института управленческой практики, достраивая до полноты объективно отсутствующие институциональные элементы. Если "на Западе" существуют сложенные полноценные структуры деятельности и институты жизнедеятельности, то "наш человек" постоянно прорывался - сам становился нормой организации и управления. Возникает вопрос: меняется ли принципиально эта ситуация с построением в России компаний, которые внедряют корпоративные стандарты? (Примечательно, что эти стандарты зачастую носят подражательно-поведенческий, дисциплинарный характер и не предусматривают использование сильных качеств работников). Конечно ситуация стандартизации деятельности должна возникнуть, однако не следует "запрыгивать в последний вагон уходящего поезда", копируя уже не столь совершенную западную систему компетентностного подхода.

В англоязычной литературе выделяют две основных темы, из которых вытекают определения компетенций. Описание рабочих задач и результатов работы. Эти описания основываются на национальных системах обучения - National/Scottish Vocational Qualifications и Management Charter Initiative (MCI). Здесь компетенции определяются как способность менеджеров действовать в соответствии со стандартами организации. Другое определение возникло в деятельности консультантов по вопросам эффективного управления и ориентировано на описание поведенческих компетенций как характеристик личности, направленных на достижение высокого результата в работе [1]. Очевидно, что бихевиористский подход описывает компетенции поведенчески, делая акцент на внешние формы действия, измеряемые простыми индикаторами. В чем же может быть специфика "русской компетенции" как основы российской теории управления? В качестве гипотезы возможно высказать следующий тезис: опираясь на традиции представлений о рефлексии в российской культуре и мышлении, компетенция - это рефлексивная возможность человека по саморазмещению (или по капитализации) своего или коллективного накопленного ресурса и потенциала.

Конечно, такое понимание компетенции ориентировано на вхождение, прежде всего, в ситуации неопределенности и реализацию действий открытого характера (Б.Эльконин). Отсюда и иные требования к структурам компетенций и к тренажерам (образовательным программам) по их становлению [2]. Несмотря на массовое распространение различных тренинговых программ, вопрос о принципиальном устройстве тренинга (или имитационного образовательного тренажера) как новой, иной по сравнению с традиционной, практики работы с человеком, остается концептуально, технологически и институционально не проработанным. Наша позиция заключается в том, что создание тренингового макета - это вопрос не просто технический, как это часто трактуется, а вопрос антропотехнический, и, более того, антропопрактический, то есть вопрос условий и возможностей получения принципиально новых антропологических результатов и эффектов в образовательных практиках [3].

При этом проблема заключается в том, что создание и реализация тренинговых программ невозможна без решения вопроса о формировании нового семейства категориальных понятий, схватывающих современную специфику антропологического. Мы считаем, что на сегодняшний день именно системо-мыследеятельностная (СМД) антропология и связанный с ней комплекс антропотехнических представлений, является одной из немногих версий гуманитарно-технологической парадигмы, позволяющей проектировать тренинговые практики [4, 5]. Особенно существенными в плане проработки деятельностных представлений о тренингах для нас являются два типа антропотехнических представлений, сформировавшихся в рамках СМД-методологии. Первое - это представление о "клубе"; второе - представление о коллективной мыследеятельности. В антропологической перспективе оба эти представления фиксируют тип пространства, относительно которого можно осмысленно ставить вопрос об искусственном отношении к человеку и условиях его индивидуального развития (свободы).

В СМД-подходе представление о "клубе" стало складываться как альтернативное по отношению к устройству образовательных систем, построенных по прототипу "производства". В рамках идеи "производства" образование рассматривалось как производство особого рода, как "педагогическое производство". Продуктом "педагогического производства" должно было стать включение индивида в ту или иную деятельность (подготовка) за счет формирования на его "теле" культурных способов деятельности, или способностей. Предполагалось, что формирование способностей в рамках "педагогического производства" осуществляется за счет целого ряда специальных педагогических процедур: создания и демонстрации перед учеником разрывов в ситуациях деятельности; подведения ученика к осознанию этих разрывов и постановке задач на их устранение; демонстрации новых средств устранения разрывов; овладения новыми средствами и способами деятельности.

При этом становилось понятно, что любые образовательные системы, построенные по прототипу "производства" не позволяют помыслить человека иначе чем, отождествив его с некоторой структурой деятельности, внешней по отношению к нему и, указав на место, которое он должен в этой структуре занять. Представление об образовательных системах, связанное с прототипом "клуба" обсуждалось в текстах Московского Методологического Кружка (ММК) через отрицание характеристик "педагогического производства" [6]. "Клуб" понимался как пространство "выхода" из производственных мегамашин, "освобождения от деятельности", как пространство рефлексии, коммуникации, игры. Несмотря на то, что понятие "клуба" не было достаточно проработано (в том числе, не было развернуто представление о продуктах такого рода антропотехнических систем), в работах ММК содержится указание на его принципиальное отличие в базовом механизме разворачивания и осуществления.

Тезис заключался в том, что если в "производственных" антропопрактиках таким механизмом является массовая деятельность, организованная специальными нормативными знаниями об объектах и процессах, то в системах, построенных по "клубному" принципу - индивидуальная рефлексия, использующая в качестве своего ресурса любые объекты и средства. Для нас этот тезис является чрезвычайно важным, поскольку в рамках "клуба" он накладывает принципиальное ограничение на любые технические действия. В отличие от "производства", где организационное, управляющее техническое действие всегда направлено на другого человека, в "клубе" оно может быть направлено только на самого себя. Иначе говоря, в открытых образовательных системах каждый отвечает только за собственное действие, поскольку человек входит в пространство "клуба" как автономная личность. Понятие о коллективной мыследеятельности в контексте антропотехнических представлений дает онтологическое обоснование "клубу" как прототипу построения открытых образовательных систем.

Согласно онтологии коллективной мыследеятельности отдельный человек не обладает достаточной энергией для развития; для этого он должен рассматриваться в качестве компонента более сложных, коллективно-коммуникативных, кооперативных систем и процессов. Коллективная мыследеятельность и есть та минимальная онтологическая единица, по отношению к которой может быть поставлен вопрос об индивидуальном развитии и самоопределении. Коллективная мыследеятельность полагается как синхронизированный комплекс пяти процессов: мышления, понимания, действования, коммуникации и рефлексии. Рамка коллективной мыследеятельности выступает для нас отправной точкой в обсуждении принципов построения тренингов. Согласно этим принципам, первичной реальностью анализа и проектирования тренинговых программ являются стратегии рефлексивного управления в ситуациях коммуникативно-кооперативных отношений. Закладываемое в макет тренинга отличие заключается в том, что функциональные места в нем не предзаданы, а еще только должны сложиться в коммуникации, то есть стать результатом овладения стратегией рефлексивного управления целым.

В этом, на наш взгляд, состоит принципиальное требование к устройству и организации тренинговых программ. Наша гипотеза состоит в том, что тренинг выступает институциональной формой освоения (и реализации) практик рефлексивного управления. В этой связи мы считаем, что: (1) в макет тренинга должны быть заложены условия для возникновения особых новообразований, связанных с таким антропологическим модусом существования человека, как субъект индивидуальности. По нашей версии именно эта "инстанция" в человеке отвечает за появление и удержание компетенций. В отличие от ЗУНов, опыта и пр., в основе компетенций лежат так называемые практические, или нетранзитивные действия. При этом субъект индивидуальности существует в практической форме, и соответственно, является управляющим контуром по отношению ко всей остальной антропоструктуре, в том числе, и к профессиональным возможностям. Структурой компетенции можно считать этапы становления субъекта индивидуальности, или прорыва. В каком-то смысле можно сказать, что компетенция - это след, остающийся от того или иного способа прорыва. Компетенция - это схема прорыва.

(2) формирование субъекта индивидуальности и появление компетенций осуществляются в тренинге на фоне организации рефлексивного "выхода" участников из так называемого "социокультурного объекта" (организационная структура, экономическая ситуация, рыночный сегмент, …). Таким образом, главная задача разработки макета тренинговой программы состоит в том, чтобы наметить принципы, направления и методы появления антропологических эффектов, совокупность которых обозначена нами как "субъект индивидуальности" (или компетенции) и которые могут возникать только в особых модельно-имитационных ситуациях - ситуациях "выхода" из социокультурного объекта. Поскольку необходимая конструкторская работа по построению основных понятий - "субъект индивидуальности", "социокультурный объект", "образовательное событие", "образовательная задача" нами частично была выполнена и представлена, коротко отметим только принципиальные моменты.

Согласно нашей версии, тренинговые программы должны представлять собой системы рефлексивных надстроек над социокультурными объектами, в которые актуально (реально) включены участники, и частью которых они являются. Речь идет о том, чтобы, образно говоря, вывести тренинговое содержание "из аудитории", перейти от принципов педагогической имитации (дидактики) к реальности существования того или иного социокультурного объекта (принцип политетики). Это требование задает для разработчиков тренинга супер-сложную ситуацию. Поскольку, с одной стороны, "прокачиваемое" в тренинге содержание должно строиться принципиально непредметным (не учебным) образом, а с другой (как это часто происходит при отказе от предметного принципа организации содержания), тренинг не должен превращаться в своеобразную мобилизацию, то есть в прямое встраивание участников в производственные процессы. Это, на наш взгляд, является одним из главных требований к проектированию базовой тренинговой задачи как того, что скрепляет тренинговый модуль.

По нашей версии, тренинговая задача должна быть для участников "настоящей", то есть "стоящей", то есть такой, в которую им действительно имеет смысл вкладываться. В отличие от учебной задачи, тренинговая задача должна включать участников одновременно в три ряда отношений: быть местом для анализа структур реально осуществленных деятельностей и ситуаций , служить проектом и схемой для организации новых ситуации и новых деятельностей , быть местом рефлексивных переходов . Для построения макета тренинга мы использует схему рефлексивного выхода [7, 8]. Рефлексивный выход переводит "исходную" деятельность в материал для последующей деятельности, и данная схема указывает на возможность фиксации содержания своего знания через а) интенции сознания (объекты сознания), б) знания о содержании деятельности с этими объектами.

Макет тренинга обладает трехэтапной структурой: на первом этапе в самом общем и одновременно предельном контексте осуществляется рефлексивный выход из сферы объекта будущей интерпретации (из его поля смыслов, влияний, воздействий, пр.); затем рефлексивная позиция превращается в позицию конструирующего (а сам субъект здесь как бы на время "пропадает", или "замирает"); третий этап предполагает "вхождение" в порожденный объект и овладение им (на феноменальном языке - "растворение в нем"). Итак, принципиальной идеей является то, что организация перехода есть элементарный тренинговый цикл, а соответственно, и онтологией его проектирования и оценки результатов. Каким образом исследовать внутреннюю динамику человека в процессе рефлексивного "выхода" из социокультурного объекта? Что и каким образом мы можем сказать про участников, включенных в такого рода тренинговую практику? Нами сделан вывод о том, что должна быть подвергнута проблематизации традиционная для сферы образования методология исследования и диагностики, построенная на принципах "внешнего наблюдателя" (анкетирование, опрос, тестирование, эксперимент и т.д.).

В рамках естественнонаучного подхода исследователь предполагает, что ему реально дан объект изучения, и он только формирует процедуры его изучения, как основу для технических воздействий (управления). В гуманитарной парадигме исследователь понимает, что имеет дело лишь проявлениями (феноменами) исследуемого явления, поэтому встает задача не объяснения, а построения процедуры описания-интерпретации, имеющей статус версии. При этом версия связана с конструированием идеального (амплифицированного) объекта, то есть относящегося уже не к эмпирической плоскости настоящего, а к плоскости идеального, должного, Будущего. Для этого у разработчика тренинга должны быть собственные проектные горизонты (установки), то есть позиции вне непосредственного (операционального) поля, приоритеты, контуры употребления собственной тренинговой деятельности. Здесь мы выдвигаем следующий тезис. Оценивание результатов тренинга должно строиться на том основании, что участник тренинга должен быть включен в него субъектно. Для этого необходимо создать ситуации, которые задают участникам тренинговой программы позицию исследователя относительно самого себя, включая работу над целями собственного движения в образовательном пространстве и результатами этого движения.

Главной характеристикой современных управленческих процессов по отношению к компетентностным требованиям является следующая: невозможно одному человеку на протяжении собственной карьеры пройти все производственные циклы на пути к управленческой позиции (должности). При этом традиционно существующие системы образования и подготовки кадров не удерживают в одном предмете (например, финансовый аудит) все многообразие корпоративных и производственных процессов. Отсюда возникают особые требования к корпоративным тренингам (сразу обратим внимание, что мы ни в коей мере не обсуждаем традиционные типы тренингов - общения, командного принятия решений, коммуникации, …). Эти тренинги должны быть связаны с организацией решения и имитацией реализации этого решения по отношению к комплексной задаче. Тренинги должны проектироваться совместно со специалистами той или иной производственной сферы, поскольку самое главное в таком проектировании есть построение целостного цикла очередности этих самых комплексных задач. Каждый отдельный тренинг посвящен постановке и решению такой задачи.

Это нечто среднее между организационно-деятельностной игрой (ОДИ) [9] и имитационно-ролевой игрой (мы это называем аналитическими играми; в качестве прототипа можно назвать игру в шахматы). Искусство проектирования здесь заключается в правильной постановке комплексной производственной/корпоративной задачи. Правильно поставленная задача представляет собой как мыследеятельносный, так и организационно-деятельностный тренажер, и ее решение обязательным образом втягивает, как минимум, три типа средств: методолого-управленческие, организационно-операционные и технико-материальные. Таким образом, под каждого конкретного заказчика (корпорацию) необходимо/возможно проектирование такого цикла комплексных задач. Безусловно, это требует предварительного вхождения в управленческую проблематику и в понимание производственного цикла в каждом конкретном случае.

Для "организации" компетенций, то есть для разворачивания учебно-образовательного процесса по ее освоению необходима не просто опись компетенций, а представление структуры компетенций. Это крайне важно и как для организации процессов подготовки, так и для понимания возможного антропологического структурирования клиентов после окончания работ. В этом смысле, обращаясь к проекту системы корпоративных тренингов, мы бы предложили первичное структурирование компетенций, причем, путем их типологизации [10, 11]. (Соответственно, возникают, как минимум, три типа подготовки исходя из трех типов деятельностной и антропологической организации). Итак, Первый тип компетенций: базовая компетенция - пространственная - масштабирование; промежуточная - стратегическая; рабочая (или оргдеятельностная компетенция) - организационно-управленческая/принятие решений.

Второй тип компетенций: базовая компетенция - аналитическая - методическая; промежуточная - прототипическая; рабочая - стандартизация/нормирование. Третий тип компетенций: базовая компетенция - организационная - конвертация ресурсов; промежуточная - кооперирования; рабочая - планирование/логистика. Таким образом, вполне возможно вести речь о трех типах профессионализации в процессах корпоративного управления, а соответственно, о трех базовых процессах корпоративного управления. Такая типология влечет за собой соответствующую систематизацию корпоративных программ обучения.

Список литературы: Уиддет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям. Пер. с англ. М.: HIPPO, 2003. Эльконин Б. Д. Идеи развития и антропологические практики // Архэ. Культуротехнический альманах. 2004. № 5. С. 39-56. Попов А.А., Проскуровская И.Д., Балашкина М.Г. Возможности поколения и индивидуальные шансы: Модульная организация гуманитарно-управленческого образования юношей. Москва-Томск: Дельтаплан, 2003.

Данилова В.Л. Антропотехника как проблема антропологии // Вопросы антропологии. - 1995. - № 1-2. - с. 46-51. Табачникова С.В. К постановке вопроса о СМД-антропологии // Вопросы методологии. - 1991. - № 2. - с. 24-27. Щедровицкий Г. П. ММК. Развитие идей и подходов. - М.2004. Лефевр В. А. Конфликтующие структуры. М. 1967. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства в теории деятельности // Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. С. 233-280.

Организационно-деятельностные игры. / ред.-сост. А. А. Пископпель., В. Р. Рокитянский, Л. П. Щедровицкий. - М. 2001. Попов А.А. Философско-методологические основания построения современной теории компетенций // Вестник Томского государственного университета. Бюллетень оперативной научной информации "Философско-методологические основания антропологии самоопределения как современной теории образования". 2006. № 116. Декабрь. С. 14-23. Щедровицкий П.Г. Экспериментальная жизнь. М., 2007.

^^^вверх

	Понятие цели в практике открытого образования
	ОТКРЫТОЕ ОБРАЗОВАНИЕ http://www.opencu.ru/page/ponjatie-celi-v-praktike-otkrytogo-obrazovanija

В статье рассматривается категория цели как системообразующая для совре-менных антропо-практик, самоопределения и становления субъекта. Понятие рассмат-ривается в контексте истории практик и понимания взросления и трансляции культуры. Выводом является схема генезиса цели в формах открытого образования.

Цель и антропологический идеал Традиционно педагогику как область знания полагают наукой, хотя и подчёркивают её специфику по отношению к другим областям гуманитарного научного знания, таким, как психология, социология, культурология. Мы же рассматриваем педагогику как гуманитарную практику, в ряду антропопрактик, создающих условия для появления человеческого в человеке, и считаем, что гуманитарные практики принципиально не сводимы к гуманитарным наукам; соответственно, практическое гуманитарное знание существенно отличается от научного знания. В предельной форме отличие практического разума от «чистого» (теоретического, в том числе научного) разума обозначил И. Кант. Согласно Канту, цель есть как характеристика царства свободы (то есть мира человеческих поступков) в отличие от царства природы, включающего в себя, в том числе, многие стороны человеческого существования ; если природное событие определяется причиной, то свободный поступок не имеет причины и определяется целью. Вслед за Кантом и традицией немецкой трансцендентальной философии в целом, мы рассматриваем цель (в наиболее абстрактном определении) как единство идеала, задающего предельную форму человеческих стремлений, императива, определяющего направление и границы действия, и предмета, по отношению к которому разворачивается отдельное действие. Но такое определение само по себе удачно для этики, оценивающей уже состоявшиеся действия и формулирующей ограничения допустимого и недопустимого, но недостаточно для описания конкретных гуманитарных практик — в том числе тех практик, результатом которых является способность и готовность человека ставить собственные цели. И самим Кантом, и его предшественниками в этической философии, начиная с античной традиции, было отмечено, что способность ставить цель (то есть удерживать идеал и императив в отношении к предмету действия) не присуща человеку исходно, а присуща спонтанность, беспричинность определённых форм поведения.

Именно эта особенность выделяет человека из царства природы, делает его поведение свободным от конкретных, обусловленных заранее данными природными свойствами, потребностей. Но одновременно она порождает опасность — если животное следует присущим виду паттернам поведения, включающимся в зависимости от обстоятельств — то человек нуждается во внешнем основании для организации своего действия, уже не поведения, а продуктивного действия или поступка. И это основание задаётся иначе, чем природная причина поведения, оно должно быть освоено и присвоено челове-ком — и даже сконструировано или реконструировано, если поступок или продуктивное действие реализуют человеческое в человеке. Таким внешним основанием является культурная норма, зафиксированная, прежде всего, в образцах действия, затем уже — в формах идеалов и императивов, в формах объективного знания. Именно опосредствованное культурной нормой, руководствующееся ей в определении как предмета, так и намерения, и способа, инструмента, прежде спонтанное поведение становится целенаправленным действием, свободным деянием, поступком. Сам феномен цели (в отличие от животной целенаправленности или от спонтанности естественного человека) возникает, когда человек: — осваивает культурный образец как способ организации собственного действия, в том числе способ самоорганизации, своего рода зеркала, позволяющего увидеть себя со стороны, интерпретировать свои переживания и намерения; — в системе координат, заданных культурным образцом, определяет свои намерения как предметный интерес, определяет образ результата и из него разворачивает собственное действие как действие продуктивное, создающее новый предмет (в отличие от действия репродуктивного, обусловленного необходимостью реализовать заданную схему); — трансформирует образец в собственное основание для деятельности и схему мышления, позволяющие выделить предмет интереса, образ результата и способ действия в разных ситуациях и обстоятельствах. * * *

Связь культуры с антропо-практиками развития и взросления, необходимость трансляции культуры как отдельного общественно значимого процесса, определяется афористически тезисом Г.П.Щедровицкого: «Человек смертен, а деятельность должна воспроизводиться». Но необходимо зафиксировать различие трансляции культуры: — как нормы, внешней по отношению к человеку, которая может быть освоена, присвоена, так или иначе интерпретирована — но безусловна, не подлежит критическому анализу и изменению; — как обозначения образа и образца действия в качестве горизонта, который зада-ёт возможность осмысленного и свободного выхода за пределы существующей нормы и собственных возможностей осуществить норму. Остановимся на этом подробнее. В первую очередь, отметим, что сам Г.П. Щедровицкий, обсуждая схему трансляции культуры и воспроизводства деятельности как предельную, разворачивал её на примере статичных традиционных цивилизаций, прежде всего — монархий древности, основанных на ирригационном земледелии, требующем организации большого количества людей для выполнения совместного действия. Особенно он подчёркивал вечность и незыблемость нормы в таких цивилизациях, делая акцент на то, что нормы могли изме-няться только извне, за счёт иностранных культурных влияний, но специальные общественные институты блокировали такие влияния (в том числе даже ассимилируя завоева-телей, сменяющих всю властную элиту). Принципиально важно, что в такой социальной конструкции отсутствует субъект, есть лишь носитель, реципиент, олицетворение нормы. Для такого типа общества Л. Мэмфордом был введён термин мега-машина. Для ме-га-машины характерно, что любая норма в ней является своего рода инструкцией по управлению, единственный возможный тип целей — сделать так, как раньше уже дела-ли, а основная задача антропо-практик взросления (в том числе воспитания и обучения) — преодолеть спонтанность. В таких социальных конструкциях, фактически, воз-никает новый тип детерминизма — детерминизм подчинения, основанного на принятии нормы и цели извне, феномен рабства.

Обратной стороной такого детерминизма является варварство, «дикость» челове-ка, оказавшегося вне институтов и норм, не координируемая ничем, беспредметная спон-танность (у исторически зафиксированных варваров, как известно, эта беспредметность реализовывалась в ничем не мотивированном разрушении). Эта дихотомия, равная вероятность как полной механистичности, детерминиро-ванности жизни внешними причинами, так и дикости, неуправляемых и хаотических действий, чреватых разрушением, и свобода как «срединный путь» между двумя крайностями были замечены впервые всеми культурами, сформировавшимися в «осевое время». Тогда впервые было оформлено и зафиксировано в текстах рефлексивное мышление, сперва как мышление о природе человека и человеческих возможностях, затем — как мышление о природе человеческих поступков и их основаниях, и — в буддистской и ан-тичной культурах — о структуре и природе мышления. В этой рефлексии были различе-ны культура как система норм и образцов и цивилизация как институциональная органи-зация, позволяющая не только воспроизводиться существующим нормам и образцам, но и устанавливаться новым, превращаться из прецедента в норму и схему. В восточных культурах путь свободы был интерпретирован как индивидуальный путь, связанный, в том числе, с каким-либо отказом от целенаправленных действий (мотивированный именно тем, что императив и предмет задаются внешним принуждением). Соответственно, был задан беспредметный идеал, «слияние с мировым путём» в даосизме, нирвана, то есть полный отказ от желаний и в целом от всякого «я», в буддизме. В средиземноморских же культурах идеал задан содержательно. Более того, здесь можно говорить об антропологическом идеале, горизонте собственно человеческого существования (в отличие, например, от слияния с природой или растворения в нирване).

Этот идеал формулируется не только в философских моделях, но и в религиозных текстах (как священных текстах, так и в комментариях), и в произведениях искусства, задающих такой идеал через конкретные художественные образы людей и поступков. И фиксируется в практиках, закреплённых социальными институтами, посредством которых только и может реализоваться в действительности. В иудейской культуре антропологический идеал определён постулатом о том, что человек создан по образу и подобию Творца — и, следовательно, способен сам создавать новое, действовать, в том числе пренебрегая запретами (как известно, сама история, согласно вере иудеев, начинается с нарушения запрета и его последствий). Базовыми символами этой культуры являются исход, «бегство» из иерархически организованного социума как из фактического рабства (сначала из Египта, потом из Ново-Вавилонского царства), и заповеди как особого рода императивы, задающие границы отношения к идеалу и взаимоотношений внутри общества. В эллинской культуре этот идеал более аморфен, фиксируется, исходно, прежде всего именно образцами, внутри мифа и эпоса, а затем в устной и письменной истории. Границы человеческого задаются, с одной стороны, образцами героического деяния или образцами хитроумных решений. Если героическое связано с предельной реализацией человеческих возможностей, даже выход за их пределы (отсюда постоянный мотив божественного происхождения героя), то хитроумие (и затем, в исторической традиции, мудрость) — это выход за пределы образца, конструирование нового способа действия, решение ситуативной задачи. Действия героя кристаллизуется в образе невозможного деяния; действия мудреца — в законе, будь то государственные законы Солона и Ликурга или математические законы Фалеса. Для героя цель — утверждение нормы в обстоятель-ствах, когда она не может быть утверждена; для мудреца — конструирование новой нормы.

С другой стороны, граница обозначается образцами не человеческих поступков, начиная с мифических сюжетов, в которых немыслимые злодейства придумывались для испытания богов (фактически, проверки границы нормы), до вполне исторических свидетельств о злодействах сумасбродных тиранов. Спонтанность, лежащая в основе таких сумасбродств, была обозначена как страсти, побуждения, внешне выглядящие как вполне предметные цели, но в действительности продиктованные гордыней, убеждением в собственной значимости и волей утвердить эту значимость, без какого-либо осмысле-ния собственного — как способа действий, так и того, что утверждается действием, со-держания и тем более оснований. Отметим, что если для иудейской культуры было принципиально отличие свободного человека от раба внутри государственной мега-машины, что зафиксировано не только в символе исхода, но и в символе пленения, то для античной культуры важно было отличие свободного человека от варвара. Соответственно, если для традиции Ветхого Завета важна возможность следовать своей норме и своему идеалу на своей земле, то античный идеал — это идеал обустройства, реализации своей нормы, в том числе на чужой земле, в сопротивляющихся обстоятельствах, при следовании цели. * * *

Но — поскольку деятельность должна воспроизводиться — антропологический идеал удваивается. Это, с одной стороны, идеал человека, устанавливающего или восстанавливающего норму, идеал элитарный. С другой стороны, это идеал человека, осмысленно следующего норме, понимающего, что без следования норме порвётся сама ткань жизни — притом, что следование норме сопряжено с определёнными трудностями, в первую очередь, с использованием нормы, закона как опоры для управления собственны-ми страстями. И такой человек, часть общества, имеет право быть частным, ставить частные цели, вести частную жизнь — в отличие от человека мега-машины. В связи с этим, выделяются и особые периоды жизни человека — реализующие разные антропологические идеалы, оформленные социально и культурно: —детство, состояние, когда человек ещё не определён, абстрактен и одновремен-но всеобщ: время освоения культурных норм, безответственных проб (игр), овладения собственной произвольностью, переходом от спонтанных желаний к рационально сфор-мулированным интересам и целям; — зрелость (взрослость), состояние, когда человек определён совокупностью освоенных культурных норм, в том числе норм продуктивной деятельности, ремеслом, мастерством, профессией, и своим местом в системе социальных отношений, отвечает за своё дело и за свою собственность; — мудрость (не обязательно совпадающая со старостью), состояние, когда человек уже имеет право выступать от имени всеобщей нормы, а не от своего частного интереса, поскольку все частные цели уже реализованы, появляется время и место рефлексии собственного опыта продуктивной деятельности и ответственности.

Среди целей такой частной жизни могут быть создание новых художественных образцов, фиксирующих идеал и норму, честное исследование оснований законов, как природных, так и общественных, восстановление закона там, где он искажён или подвергнут сомнению. Но такое же право на существование имеют и другие цели, более ло-кальные, обеспечивающие саму частную жизнь, возможно, задающие культурную норму в отдельной ситуации (как организация хозяйства, устройство семейной жизни, воспита-ние детей). Иудейская и христианская традиции самодеятельности человека, опирающейся на следование культурной норме и порождающей целенаправленность как базовую ценность, синтезировались в христианстве. Этот синтез сформировал ценностный и смысловой базис европейской цивилизации, и сохранил двойственность антропологического идеала. Образец в европейской культуре определяется как канон: то, что необходимо вос-произвести в своём собственном, личном действии, или к чему необходимо содержательно отнестись, для того чтобы создать рядом новый образец, возможно, новую норму. На воспроизводстве образца в новых условиях или в споре с существующим образцом, авторитетом появляется возможность ставить цели, преследующие реализацию культурной нормы как во всеобщем, так и в частном масштабе, определяемом частным императивом и частным предметом интересов. Возможность частным действием задать всеобщую норму в средние века реализо-валась в образах святых, идеальных государей, подвижников , в том числе решающих за-дачи национального и государственного масштаба, исходя из религиозных идеалов и им-перативов. В Новое и Новейшее время эта возможность реализовывалась выдающимися учёными, политиками, инженерами, мастерами искусства, военными на поле боя.

В предельной форме она была выражена тем же Кантом, в одной из формулировок категорического императива: поступай так, чтобы максима твоего действия могла стать также всеобщим принципом. О некоторой чрезмерности такого императива писа-ли уже современники Канта. Но, как показал М. К. Мамардашвили, для этической фило-софии, делающий акцент на Идеал, вынесенный за пределы повседневных практик, но требующий реализации именно в повседневности, а не в отдельном героическом деянии, такая чрезмерность принципиальна. Парадоксальным образом, в европейской культуре идеал оказывается достижимым, и, соответственно, достижение идеала становится основным горизонтом для определения человеком собственных целей. Оформляется и особый период жизни, когда человек по-лучает социально и культурно признанное право претендовать на невозможные цели, конструировать или реконструировать идеал, как в поле культурных образцов, так и в поле социальных институтов. Возникает своего рода зазор между периодами детства и взрослости — юность. Время, когда человек уже освоил и присвоил необходимые куль-турные нормы, но ещё не связан ответственностью, частной жизнью. Оказывается необ-ходимым конструировать, определять себя, не осваивать только способы и инструменты действия, но и ставить собственные цели, опираясь только на универсальный императив и своё понимание предмета действия.

Формулируется антропологический идеал самоопределения (временем которого признаётся юность), включающий в себя: — конструирование собственного понимания предмета действия, определению поля деятельности; — понимание, присвоение и переживание императива не как системы требований и ограничений, заданных извне, а как системы собственных ценностей, стержня, оси, за-дающей самость; — реконструкцию способов мышления, зафиксированных в культурных образцах, включая теоретические концепции, произведения искусства, исторические прецеденты, как системы принципов организации мировоззрения (онтологии) как опоры для органи-зации постановки целей и построения действия. В целом такой идеал задаёт два типа жизненных стратегий, массовые и элитарные. В первом случае основными практиками, формирующими человека, являются обучение, воспитание, социализация. Обучение представляет собой непосредственное освоение определённой совокупности культурных норм, схем, способов деятельности, задаёт пред-метное поле, в котором человек должен ориентироваться. Воспитание, которое, как пра-вило, рассматривается как целенаправленное формирование определённых человеческих качеств, в действительности представляет собой трансляцию системы императивов, спек-тра возможных целей, которые человек может ставить в течение жизни. Социализация, в отличие от воспитания, представляет собой непосредственное проживание определённых социальных институтов (семья, школа, церковная община, армия), освоение их норм без рефлексии, как общепринятых, на уровне жизненного опыта. Во втором случае нормированные практики не оформляются как особенные соци-альные институты. Рекордные стратегии формируются в полузакрытых сообществах, как правило, с достаточно высоким порогом вхождения, связанным с определёнными лич-ностными качествами и притязаниями, как научные и философские школы, творческие группы (особенно популярные в эпоху романтизма и fine de ciecle). Именно в таких со-обществах выстраиваются новые онтологии, формируются новые предметные поля, со-здаются образцы предельных человеческих возможностей.

Переход от массовой стратегии к рекордной возможен, и существуют особые обес-печивающие его культурные символы и позиции, обозначающие этот переход (в том чис-ле Учитель, Мастер, Наставник, помогающие не только совершить переход, но и осво-иться в новой практике). Но каждый раз такой переход именно личного усилия, опреде-лённой жертвы. И он представляет собой каждый раз нечто уникальное, результат опре-делённой жизненной или умственной перипетии, своего рода откровение. * * * Не будем останавливаться подробно на кризисе европейского антропологического идеала, ставшем символом всей культурной и социальной истории двадцатого века. От-метим лишь, что в настоящее время этот кризис привёл к формированию двух принципи-ально различных типов антропо-практик. С одной стороны, это практики формирования массового человека и воспроиз-водства его именно как массового. Видимость частной жизни и возможности постановки частных целей в этих практиках сохраняется, но формирование спектра целей организу-ется не через идеалы и предметные поля, а через идеологии, претендующие на статус он-тологии, то есть картины мира и способа мышления. В идеологическом пространстве возникает новый тип механического детерминизма человеческих поступков, трансляции целей извне, но уже не через управляющую иерархию и традицию, как в обществе мега-машины, а через создание иллюзорных императивов и предметных полей, скорее, скры-вающих действительность, побуждающих человека на бессмысленные и бесполезные (ча-сто даже деструктивные) поступки. Массовые практики такого рода включают человека в простые формы репродук-тивной деятельности, в том числе сводят спектр частных целей к потреблению, фактиче-ски, ставя под сомнение и отменяя другие идеалы и ценности. Антропологический идеал редуцируется к идеалу универсального потребителя, а культурная норма — к стандартам использования и употребления.

Иная стратегия — формирование масштабируемых и воспроизводимых практик, связанных с организацией продуктивного действия — действия, создающего новые нор-мы и образцы, в отличие от репродуктивного производства и потребления. Соответ-ственно, практик конструирования онтологии, формирования идеалов и императивов, определения предметных полей деятельности, конструирования в этих предметных полях целей, реализующих идеалы и императивы. Для этого необходимо технологическое оформление тех типов практик самоопре-деления и формирования целей, которые в европейской культуре прежде возникали до-статочно спонтанно, усилиями отдельных ярких личностей и небольших сообществ, и оформлялись как заведомо элитарные. Представляется, что оптимальным для разворачи-вания таких практик по-прежнему является юношеский возраст — именно как период и состояние перехода между «детством» и «взрослостью». Категория цели в гуманитарном знании Теперь необходимо задать само понятие цели более определённо, конкретно и опе-рационально, чем как соотношение идеала, императива и предмета действия, чем соот-ношение предметного интереса и образа ожидаемого результата. На основе такого поня-тия могут быть описаны антропо-практики, направленные на формирование способности и готовности к постановке целей, в которых цели образуются осмысленно и управляемо, а не спонтанно. Для этого обратимся к философским и научным категориальным описания и моде-лям человеческого действия, в которых цель определяется как феномен, как предмет и инструмент управления, чтобы на следующем шаге выстроить технологическое описание практик, организующих событие самоопределения, постановки цели и организации про-дуктивного действия. Впервые тема цели и оснований для постановки цели была выделена Сократом и Платоном; но как понятие (а не совокупность феноменов) цель анализировалась Аристо-телем, в рамках категориального анализа типов причинности, выстроенном на основе взаимоотношения категорий формы, материала, прошлого, будущего.

Напомним, что причинность для Аристотеля (в отличие от современной науки и обыденного представ-ления) выходила за рамки вопроса, почему сложилось именно такое положение дел, и включала в себя вопрос об основаниях, смысле и цели. Так, Аристотель рассматривал причину в будущем, цель в современном смысле этого слова (целевую причину, в его тер-минологии) — то, куда направлено действие, стремление, намерение. И, одновременно, формальную причину, почему та или иная вещь должна стать такой, какой она должна стать. В совокупности, целевая причина и формальная причина определяют смысл и за-мысел вещи, события, положения дел, отличают то, что выстраивается искусственно, на основе намерения и стремления, от того, что случается и складывается естественно, бес-цельно, механически и спонтанно. Но побочным эффектом рассуждений Аристотеля, не различавшего причины чело-веческих поступков, искусственного, технически организованного действия создания горшка или строительства дома, падения камня, было превращение физики в своего рода раздел этики. Безусловно, когда был накоплен достаточный опыт и непосредственно в наблюдениях за природой, и в тех наблюдениях, которые использовались в инженерном деле, это не могло не вызвать протеста. Если в вопросах об общественном устройстве, о взрослении души направление стремления могло быть обозначено идеалом веры, то в вопросе об устройстве мироздания понимание целевой причины как источника движения приводило к всё большим и большим противоречиям — или просто странностям. Радикальный протест против приписывания целей природным процессам, обозна-чившийся в ходе научной революции семнадцатого века, состоял в принципиальном от-казе от понятий цели и формы в объяснении тех или иных явлений. Наиболее радикально этот принцип был сформулирован Р. Декартом. Сам Декарт — скорее из общих религиозных и этических оснований, чем из осно-ваний, связанных с конструированием рациональной научной методологии и рациональ-ного научного знания — проводил жёсткую границу между природными процессами и человеческими действиями.

Если природный процесс детерминирован «из прошлого», прежним, ранее сложившимся положением дел, и функционированием мыслящего дея-тельного человека, свободно реализующего конкретные решения, совершающего поступ-ки, формирующего и утверждающего своё целостное отношение к жизни. Важно заме-тить, что и сам Декарт являл собой образец свободного человека, более того — человека, способного освобождаться не только от обстоятельств частной жизни, но и от освоенных схем мышления; именно в его работах задан первый образец конструирования онтологии на основе предварительно положенного метода. Однако, сама выстроенная Декартом онтология служит целям познания мира и позволяет реализовать возможности науки — но не совершить собственные практические действия. Попытка применить ту же научную методологию к феноменам человеческой жиз-ни — с одновременным пониманием невозможности свести человеческую мысль к при-родным механизмам — создала проблемное поле, связанное с онтологическим и методо-логическим противоречием, вошедшим в историю мысли как «картезианская дихотомия». У Декарта этот проблемное поле было связано с анализом страстей души, то есть, говоря современным языком, естественных свойств человеческой психики, которые могут быть рано или поздно изучены и исчислены столь же точно, как движения планет или создан-ных человеком машин. И теперь уже человеческие поступки, наряду с падением камня или движением планет, считалось возможным объяснить причинами в прошлом и свой-ствами материала. Это сделало возможным существование гуманитарных наук именно как наук, ос-нованных на опытных и экспериментальных данных и выводящих всеобщие законы при-чин человеческих поступков — как бы это ни парадоксально выглядело, причин, из кото-рых люди ставят те или иные цели. Одновременно была обозначена возможность офор-мить антропо-практики как гуманитарные технологии, подобно тому, как инженерные практики оформляются, на основе познанных природных законов, в технологии, позво-ляющие конструировать сложные устройства с точным знаниям о принципах их работы.

Одна из первых таких технологий появилась в результате оформления Я. А. Ко-менским практик трансляции культуры как научной педагогики, дидактики, словом, тако-го рационального знания, которое бы описывало, как конструировать процесс освоения взрослеющими людьми априори заданной нормы, основываясь на знании о структуре процессов мышления и познания. Это проблемное поле — фактически, интеллектуальный вызов, и сейчас опреде-ляющий движение гуманитарного знания. Одна граница проблемного поля оформлена в науках о человеке, которые, опираясь на естественные науки как на источник методологии, ставят целью научиться предсказы-вать человеческие поступки, побуждения, законы организации психики, причины чело-веческого поведения. Очевидно, что технологическая организация антропо-практик воз-можна только на основе такого предсказания. Другая граница задаётся: — этикой, где обсуждаются именно цели человеческих поступков (в том числе цели развития, взросления, становления произвольности); — феноменологией духа и философской антропологией, анализирующей условия свободных поступков, в том числе возможность соотнесения феномена свободы с форма-ми социального и исторического детерминизма; — искусством, которое интересуется всегда отдельной, уникальной, частной исто-рией, но за счёт своих выразительных средств способное выйти на художественное обобщение, выделить всеобщую форму и смысл в единичном феномене. Самоопределение субъектов антропо-практик во многом происходит в прострас-тве, задаваемом этим зазором. В частности, в педагогике и психотерапии временами воз-никают дискуссии, являются ли эти области деятельности скорее прикладной наукой, скорее совокупностью технологий, выстроенных на научной основе, или скорее искус-ством, уникальными, «штучными» практиками. * * *

Первый подход последовательно приводит к редукции феномена человека, к ис-следованию того, что в человеке является наименее человеческим, осмысленным и осо-знанным. Пределом является бихевиоризм — подход, рассматривающий человеческое поведение как совокупность реакций, обусловленных внешними стимулами, к предельно механической модели поведения, в которой человек не отличается не только от животно-го, но и от машины. В частности, методология бихевиоризма прямо запрещает задавать вопросы о цели, смысле, намерении действий участников экспериментов. В несколько менее «бесчеловечной» форме такое же отношение задаётся психоанализом, в первую очередь, через понятия вытеснения и сублимации: любая цель и любой смысл, которые человек придаёт своему действию, в действительности скрывают истинную причину. Сложно сказать, насколько закономерно эта редукция совпала с массовой практи-кой редукции человека в первой мировой войне, а затем в революциях и гражданских войнах. Происходило массовое упрощение форм человеческого поведения, языка описа-ния своих поступков и переживаний, либо до варвара, вырванного из привычных соци-альных моделей поведения, оказавшегося в ситуации, в которой действие по образцу не-возможно, либо до механического придатка к сложной машине производства или убий-ства. Об этом упрощении свидетельствуют вся философия и искусство того периода, пи-савшие об антропологическом и, шире, о цивилизационном и культурном кризисе. Но одновременно обнаруживается, что в новых условиях ни философия, ни искус-ство не в состоянии сформулировать новый идеал или задать императив. В результате теряются какие-либо определённые основания для самоопределения антропо-практик. С одной стороны, они массово имеют дело с механическим человеком или с варваром, которого необходимо заново цивилизовать, вернуть к формам культур-ной жизни, восстановить осмысленность и произвольность действий. Но для этого дол-жен быть задан идеал — а именно идеал, зафиксированный в классических образцах, уже не может быть прочитан в условиях складывающейся ситуации массовых социальных процессов и появления массового человека.

В связи с этим, важной оказывается целенаправленная с самой ситуацией разрыва, который необходимо преодолеть «здесь и сейчас», собрать себя, выстроить заново онто-логию, позволяющую действовать если не продуктивно, то хотя бы осмысленно, восста-новить «времени связующую нить». В этом контексте особенно интересен онтологиче-ский и методологический синтез, преодолевающий этот разрыв, предпринятый Л. С. Выготским. В этом синтезе можно выделить несколько этапов: — анализ великого художественного произведения, в предельной форме выража-ющей феномен человеческого как события и поступка, показывающего, какое сверхчело-веческое усилие требуется для появления цели, не обусловленной социальным институ-том и традицией, а являющейся свободной, человеческой в собственном смысле; — исследование искусства как психологического феномена, но не в характерном для эпохи понимании психологии как эмпирического исследования простых психиче-ских функций (памяти, реакций на внешние раздражители, инструментального интеллек-та), а в классическом смысле — как анализа человеческих страстей и структур, порожда-ющих эти страсти и организующих их в осмысленное переживание и поступок; — обращение к эмпирической психологии, с критической ревизией методологии исследований; бихевиоризму противопоставляется анализ опосредствования, культурно-го механизма, делающего человека свободным в обращении со стимулами, а психоанали-тическому лозунгу о глубинной психологии, исследующей скрытые побуждения — тезисом о возможности вершинной психологии, исследующей реализацию человеком идеала; — реконструкция (логическая и экспериментальная) генезиса знакового опосред-ствования, позволяющего человеку конструировать не только предметное действие, но и значение этого действия, с последующим выходом на возможность реконструировать форму, смысл, замысел действия. Как известно, история психологии сложилась так, что Выготский не успел осуще-ствить свой замысел до конца (и вопрос о связи цели и смысла действия на рассматривал-ся экспериментальной психологией). Из его идей ближайшими учениками, в первую оче-редь А. Н. Леонтьевым, была освоена и развита, в первую очередь, схема опосредствова-ния.

Но использование этой схемы ограничивалось описанием способов достижения че-ловеком поставленной цели, сам же процесс формирования цели понимался вполне в идеологии бихевиоризма, как результат проекции потребности, (разрыва, нехватки, де-фицита, переживаемого, в том числе, на физиологическом уровне), на заведомо внешнюю предметную действительность. Результатом этой проекции, по Леонтьеву, является мо-тив, опредмеченная потребность, побуждающая человека действовать. Мотив конкрети-зируется в цель как образ желаемого результата, реализующего мотив и удовлетворяюще-го потребность, ликвидирующего разрыв. А из этого образа выстраивается последова-тельность действий, с использованием необходимых культурных способов и инструмен-тов. Заметим, что в описанной схеме к культурной норме, культурному образцу отно-сятся способы и инструменты, но не потребность, не разворачивающиеся из неё мотив и цель. И если способ культурен, то цель формируется в ситуации, а управление ситуацией состоит именно в оформлении потребности в мотив и мотива в цель. И здесь снова возникает вопрос о самоопределении субъекта антропо-практики. Можно исходить из горизонта трансляции культуры, из определённой системы культур-ных норм, признанных как ценные и общезначимые. Тогда практика, на основе точного, экспериментально верифицированного психологического знания, разворачивается в об-разовательные технологии, в том числе технологии управления формированием цели. Но можно исходить и из прагматических интересов, навязывающих новые инстру-менты, орудия, устройства, позволяющие реализовать мотив и восполнить потребность — после того, как потребность, мотив, цель уже сформированы искусственно. И это застав-ляет пересмотреть версию о натуральном происхождение цели из потребности. Искус-ственные потребности, в том числе спортивный азарт детей, не желающих достигать цели очевидным способом, имеют заведомо культурный характер и в то же время не являются результатом обучения, специально организованного освоения способов деятельности.

Эти эксперименты отчётливо демонстрируют произвольность действия уже доста-точно маленьких детей. Произвольность эта включает в себя возможность собственной интерпретации действия, даже если исходно оно связано с заданием, предложенным экс-периментатором, и обнаружение поиска неочевидного, не вычитывающегося напрямую из условий действия способа как отдельной цели, может быть, более интересной, чем цель, предлагаемая заданием непосредственно. Но методологическая ограниченность предложенной схемы формирования целей из потребностей привела к искусственному понятию культурной потребности как сфор-мированной причины действий. То есть фактически экспериментальная психология, при всех её достижениях, игнорировала сам феномен свободы. * * * Иная попытка сконструировать понятие цели, не противоречащее методологии естественных наук, была связана с появлением программы кибернетики и, шире, систем-ного подхода, претендующего на синтез системы наук о природе, человеке, обществе, в единое целое. Кибернетический подход также можно считать результатом критического отношения к бихевиоризму, не столько к конкретным экспериментальным результатам, сколько к основаниям: если современная машина устроена сложнее, чем модель поведе-ния, из которой исходит бихевиоризм, тем более сложно должно быть устроено человече-ское поведение. И здесь снова необходимо обратиться к одному из базовых определений, введён-ных Кантом. В отличие от Декарта и его последователей, Кант отчётливо понимал, что удивительная целесообразность строения и поведения живых существ не может быть до конца сведена к механическому детерминизму. С другой стороны, его рациональность не могла позволить ему — в отличие от схоластов, воспроизводящих аргументацию Аристо-теля, и современных ему метафизиков, утверждать, что любое природное существо слу-жит определённой цели. Было введено определение красоты как целесообразности без цели, по аналогии с целесообразностью произведений искусства, создаваемых авторами без определённого точно обозначенного намерения либо переживающими частные наме-рения автора.

Именно этой логической конструкцией руководствовались исследователи, обна-ружившие сходство по степени целесообразности инженерных устройств и живых орга-низмов. Кроме того, достаточно быстро было обнаружено, что многие общественные ин-ституты (особенно в гражданских обществах, где нет явного лидера, а есть выборный управляющий) строятся по сходным принципам. Эта проблема была актуализирована, когда появились автоматизированные техни-ческие устройства, функционирование которых напоминает поведение высших живот-ных. Именно из этой актуальности возникла кибернетика как попытка выстроить уни-версальную схему управления. В качестве базовой, была принята схема гомеостаза, удерживающего объект на пути к цели, и контура управления, играющего роль гомеоста-за в технических устройствах. Более сложной, но устроенной по сходной схеме, была си-стема наведения на цель, разрабатывавшаяся «отцом кибернетики» Винером. Но в конструкции любой автоматизированной системы за рамками остаётся внеш-ний субъект, определяющий цель этой системы — конструктор. В кибернетической мо-дели расщепляется на причину, встроенную в устройство самой системы, например, как критерий её оптимальности и эффективности, и внешнюю цель, из которой конструиру-ются критерий целесообразности и соответствующее техническое решение. Попытка описания организации (социального института) и поведения человека как целеустрем-лённых систем (Р. Акофф, Ф. Эмери) также выявила такое расщепление — причина, встроенная в систему, рациональная мотивация для ученика или критерии эффективно-сти для организации и общий замысел конструктора. В результате анализа обнаруженного противоречия были выделены три уровня управления (интересно, что сходная иерархия была выстроена при обсуждении понятия управления ещё в диалоге Платона «Алкивиад»): — оперативный, направленный именно на восстановление гомеостаза, равнове-сия, удержание направления движения к цели, несмотря на внешние, возмущающие фак-торы; — тактический, на котором и задаются цель и направление движения (действия), выбираются эффективные способы и инструменты; именно этот уровень управления об-суждается в модели целеустремлённой системы;

— стратегический, определяющий основания для постановки цели (уровень, ко-торый в схеме Канта задаётся идеалом и императивом, в схеме Платона — идеей Блага как универсального источника целей). Кибернетический подход, как и вообще естественнонаучный или технократиче-ский подходы к человеку, этот вопрос обходят либо ссылаются на основания вполне ми-стические (например, «незримую руку рынка», «логику прогресса»). И снова возникаю-щий разрыв приводит к постановке вопроса об источнике и основаниях действия. * * * Итак, деятельностный подход в психологии не смог до конца преодолеть натура-лизм в понимании происхождения цели и был вынужден вводить искусственное пред-ставление о культурных потребностях наряду с природными. А системный подход, в це-лом выводит субъекта и вопрос о происхождении стратегии за рамки анализа целе-устремлённой системы. Эти ограничения снимаются в системо-деятельностном, затем в системомыследеятельностном (СМД) подходе, развитых Г. П. Щедровицким и его учени-ками. Индивидуальная цель в этих подходах описывается характеристика акта деятель-ности, которая может формироваться (и в большинстве случаев реально формируется) не из индивидуальных психологических оснований, а из места позиции в общей структуре коллективно распределённой деятельности, из включения человека в эту позицию. Схема акта деятельности описана неоднократно , поэтому здесь мы выделим лишь основные, на наш взгляд, её моменты. — превращение исходного материала в продукт, включающее в себя естествен-ную (обусловленную свойствами материала) и искусственную компоненты; — образ результата и план деятельности; — средства, способы, приёмы, инструменты деятельности, в своей совокупности (сообразно плану) определяющие искусственную компоненту превращения; — знания, на основе которых выбираются средства и конструируется план. Цель в схеме акта деятельности задаётся образом результата. Важно отметить, что психологическая составляющая субъекта деятельности в схеме полностью отсутствует; вопрос об источнике энергии действия рассматривается в более сложных схемах.

Цель в такой схеме может быть: — набором параметров, свойств, характеристик, описывающих конечный продукт; — образом будущей ситуации употребления произведённого продукта; — идеальной культурной формой, определяющей контур полезности продукта ли-бо ситуаций, в которых он может быть востребован. Приведённая, очень эскизная, типология, позволяет рассматривать в контуре про-дукта (и, соответственно, цели) как материальный результат, так и новое знание, новый художественный образ, даже образованного или обученного человека как результат. При анализе и конструировании сложно организованной кооперированной дея-тельности как «целеустремлённой системы» удобно рассматривать схему акта деятельно-сти как «клеточку». Из набора таких клеточек, различных по исходному материалу и ко-нечному продукту, конструируется целостная система. Цель системы по-прежнему зада-ётся извне, конструктором, но внутри системы появляются позиции управления, резуль-татом деятельности которых являются цели для других, управляемых позиций. Следующий уровень анализа источников формирования целей появляется при анализе конфликтных ситуаций. Так, В. А. Лефевр вводит схему рефлексивного управле-ния в конфликте, описывающей, как один из субъектов ситуации, выделяя структуру дей-ствия другого субъекта как целостную конструкцию, в соотнесении с общим описанием поля деятельности. Меняя структуру поля деятельности — или создавая иллюзорные об-разы таких изменений — субъект рефлексивного управления получает возможность фор-мировать, трансформировать, навязывать цели других участников ситуации. Возможность встречной игры порождает сложные иерархии рефлексивного управ-ления — но стоит отметить, что исходные императивы (в отличие от предметных целей, учитывающих сложность ситуации и наличие многих уровней рефлексивного управле-ния) достаточно просты, связаны с захватом ресурсов. Но именно в моделях рефлексив-ного управления оформляется уровень стратегии — как уровень описания последова-тельности действий, приводящих к обладанию ресурсом.

Более интересен тип ситуаций, порождаемых внутренним конфликтом в системе деятельности. Этот конфликт может быть связан как с тем, что в изменившихся внешних обстоятельствах система теряет возможность достижения цели и результата, для которых она была сконструирована, так и с тем, что эффективно достигаемый предметный резуль-тат перестал соответствовать изменившимся идеалам и императивам. В первом случае требуется перестраивать систему позиций и средств деятельности, формировать новые цели для отдельных позиций, во втором — необходимо перестраивать цели всей системы и, уже исходя из этого, проектировать систему заново. В отличие от иерархии рефлексивного управления в прямых конфликтных ситуа-ций, здесь требуется выход из иерархий в особенное пространство рефлексивной комму-никации по поводу совместной деятельности. Такой выход Г. П. Щедровицкий задаёт различением производства, иерархически организованной системы деятельности, и клу-ба, в котором могут свободно формулироваться и соотноситься идеалы, императивы, ре-конструироваться исходные цели и основания для схем кооперации и конструироваться новые. В качестве институциональной и организационной формы такого клуба, который необходимо развернуть по поводу проблемной, конфликтной ситуации, была выстроена организационно–деятельностная игра — игра, в которой возможно моделирование и столкновение различных позиций, исследование различных стратегий разрешения кон-фликта. Вход в пространство игры предполагает самоопределение, обозначение себя по отношению к моделируемой и проектируемой деятельности. Само по себе пространство игры, в котором основания занятых позиций, действий, структура конфликтов становятся предметом анализа и оформления, является не только местом проектирования новой дея-тельности, но и местом конструирования онтологии для этой деятельности. Можно выделить два основания, из которых стали возможны такие формы рефлек-сивной работы с целями. Основание социо-культурное — взрывообразное усложнение систем деятельности, форм кооперации и конкуренции, требующее коллективных форм мышления для анализа, оформления онтологий, проектирования, и нарастание скорости изменений норм, способов деятельности, требований к продукту.

В традиционном обществе способ деятельности мог существовать веками и транс-лировался от поколения к поколению. В Новое Время, во всяком случае, можно было фиксировать постепенное накопление образцов и смену способов, в связи с изменениями в социальных институтах и технологиях, о культурных периодах, заданных господству-ющими стилями и эстетическими императивами. Теперь же — особенно в гуманитарных практиках, в практиках управления, проектирования и конструирования нормальна ситу-ация, в которой способ конструируется для эффективного действия в конкретных услови-ях и далее не может быть использован. Второе основание связано, скорее, с антропологическим идеалом свободного чело-века, переформулированным относительно опыта практик массового общества и торже-ства массового человека. Г. П. Щедровицкий неоднократно формулировал этот идеал: чтобы не быть поглощённым большими социальными машинами, человек должен стать равномощен им хотя бы в мышлении. В совокупности эти основания задают новый горизонт целей для антропо-практик. Способность и готовность к самоопределению, участию в рефлексивных коммуникациях, работе с онтологическим знанием, конструированию способа деятельности перестаёт быть элитарной, становится всеобщим требованием. Соответственно, конструирование целей — наряду с освоением, реконструкцией и конструированием способов деятельно-сти, реконструкцией образцов осуществления идеалов и императивов в различных пред-метных полях, становится содержанием практик взросления и трансляции культуры. Исходя из анализа источников целей, в работе с целями можно выделить: — оформление системы ценностей и иерархии интересов как реализации идеала в конкретном социокультурном контексте, с учётом различных субъектов, существующих в этом контексте, возможно — носителей иных идеалов, ценностей и интересов; — формирование онтологии как предельной формы мышления, в которой рефлек-сивно выделены схемы конструирования знаний, как теоретических знаний о мире, так и практических знаний, в том числе знаний о возможных интересах и способах деятельно-сти других возможных субъектов;

— построение модели предмета и доступных способов деятельности, на основе он-тологии, с учётом ценностей (ограничивающих возможный спектр способов) и интересов (исходя из которых, выделяются значимые аспекты предметного поля). Уже исходя из этого, может конструироваться образ результата продуктивного действия и разворачиваться само действие. Типы целей в практиках трансляции культуры Но необходимо задать и более точное о смысла и целей практик трансляции куль-туры, и о возможности работы с целями и самоопределением в этих практиках, в том числе — о возможности выстраивания необходимых гуманитарных технологий, в отли-чие от практик, случающихся ситуативно. Традиционно принято эти практики относить к образованию как определённому типу социального института, педагогике как типу профессиональной деятельности, свя-занной с этим институтом, и соответствующей совокупности профессиональных научных и технологических знаний. В действительности, как мы видели, такое соотнесение харак-терно для вполне определённых культурно-исторических контекстов. Сперва, в Новое Время, это идея технологической организации практики трансляции культуры, основан-ной на знании о природе человека. В Новейшее Время — это гуманитарные технологии, опирающиеся на действительные достижения экспериментальной психологии, в том чис-ле возрастной и педагогической. Но и в Новое, и в Новейшее время появлялись авторитетные философы и создате-ли конкретных антропо-практик, утверждавшие (в том числе способные продемонстри-ровать практический эффект), что взросление, трансляция культуры и тем более станов-ление свободного человека невозможны в институтах образования и выходят за пределы профессиональной компетентности педагога. А возможны в иначе организованных прак-тиках, где деятельность строится не вокруг целей, предлагаемых учителем, а вокруг само-стоятельной активности становящегося человека и специально организованных условий для такой активности.

Здесь можно, вслед за Г. П. Щедровицким, выделить три разных рамки, из которых могут разворачиваться образовательные цели. 1. Культурная норма объективна и обладает самостоятельной ценностью; даже если известно, что она исторически обусловлена, в процессе трансляции представляется чем-то вечным, не подлежащим сомнению. Такая позиция может исходить и из ценностного ос-нования, и из опыта синтеза предельных онтологических моделей и принципов устрой-ства конкретных институтов и форм организации деятельности . Задача трансляции культуры — обусловить принятие одновременно императива и нормы института, хотя бы и как внешней; это принятие может быть спроектировано и сконструировано. 2. Культурная норма является всеобщим средством, но применяемым к решению заведомо частных задач. Она должна быть освоена и присвоена как своего рода закон природы или вырасти как внутренний закон, организующий произвольность. Станов-ление произвольности является, скорее, предметом исследования, но в специально задан-ных условиях — отсюда методология формирующего эксперимента в психологии разви-тия, исследующего процессы развития в искусственной ситуации. 3. Культурная норма, поскольку она создана в конкретной культурно-исторической ситуации, конкретным субъектом («культурным героем») есть предмет рефлексии, рекон-струкции замысла и способа его осуществления. И её можно преодолеть, выйти на сле-дующий шаг развития. В немецкой классической философии эта возможность рассматри-валась как включение человека в качестве субъекта в общую логику развития человече-ского духа. Затем она была актуализирована Выготским, внутри замысла вершинной пси-хологии; Г. П. Щедровицким она была сформулирована как императив: вывести человека на векторы развития социо-культурной целостности. Именно для возможности такого выхода необходимо становление человека как субъекта, умеющего выстраивать новые цели, формы и нормы деятельности, а не как реципиента транслируемой культуры, неза-висимо от того, принимает ли он культуру как основание для включения в социальный институт или для организации частной жизни. * * *

Теперь обратимся непосредственно к типологии практик взросления и трансляции культуры, в том числе тех, которые могут быть нацелены на становление субъекта. Для простоты (имея в виду широкий спектр антропо-практик) будем всё же говорить о прак-тиках образования — с пониманием того, что исторически эти практики не всегда своди-лись к институтам образования, образующемся человеке и субъекте образования. Соот-ветственно, культурный материал, транслируемый как способы деятельности, как образ-цы для освоения произвольности и становления субъекта, будем в целом определять как содержание образования. Типология задаётся двумя основаниями, отношением содержания образования к действительному культурному содержанию и положением образующегося человека, воз-можностью постановки им собственных целей. Первое основание связано с различением естественного и искусственного. При-менительно к культуре это различение достаточно условно. Естественное в культуре, представленное в произведениях, артефактах, знаниях и материальных объектах, воплощающих это знание, в образцах деятельности и отношений имеет искусственное происхождение, создано мышлением и предметной деятельностью. Но для процесса трансляции культуры любой уже существующий артефакт или образец естественен и должен быть освоен, понят, как он есть. Содержанием может быть практический приём, сложное переживание автора про-изведения и авторское видение мира, канон, на который следует ориентироваться, или прецедент поступка; но это содержание должно быть воспроизведено во всей его целост-ности, реальной сложности, возможно, и противоречивости. Искусственное отношение интерпретирует любой артефакт как результат сложно организованной деятельности, которую можно разложить на отдельные, более простые действия. Содержание образования здесь конструируется, из образца убирается лишнее, выстраивается последовательность осваиваемых схем и способов деятельности, что дела-ет процесс трансляции культуры более эффективным — поскольку можно не отвлекаться на частности. Но — одновременно формируется искусственная граница между содержа-нием образования и реальными культурными практиками.

Второе основание связано именно с тем, имеет ли образующийся человек возмож-ность ставить собственные цели, или единственным источником целей является внешний по отношению к нему субъект образования, выступающий от имени культуры, социаль-ных институтов, нормы. Первое отношение мы можем обозначить как субъект–субъектное, второе — как субъект–объектное. Рассматривая эти основания одновременно, можно выделить четыре предельных типа целей в и соответствующих парадигм. Терминология здесь будет несколько отли-чаться от использованной ранее, для того, чтобы подчеркнуть, что мы рассматриваем именно предельные типы, а не варианты подходов, соответствующих этим типам. Так, мы обсуждаем не различные педагогики, а различные практики в целом. * * * Сочетание рамки естественного и субъект–объектного отношения определяет практики образца. В такой практике задача образования — приноровиться, освоить об-разцы, приёмы и способы обращения, научиться их использовать, выделить на их основе отдельные цели и приёмы, типичные решаемые задачи. Такое образование может разворачиваться в широком спектре содержания, от кон-кретного ремесла, включения в социальные институты и отношения, до сложных форм творчества и мышления. Источником активности является внешний контекст, в котором грамотное освоение определённого образца делает человека успешным, задаёт его статус. Независимо от того, какой образец осваивается, цели деятельности не подлежат анализу. Институционально такие практики могут оформляться весьма разнообразно: — в религиозных и философских традициях, как непосредственная практика пере-дачи знания, понимания , приёмов мышления, взглядов на жизнь от Учителя к Ученику; в религиозных традициях к этому добавляется ещё аскетика, практика преодоления спон-танности собственных страстей при помощи набора ограничений и упражнений; — в ремесленных корпорациях (цехах), как регламентированные отношения ма-стера с подмастерьем, с обозначением поля ответственности мастера перед корпорацией в целом, и процедурой признания нового члена корпорации;

— в schola, где осваивается обобщённое книжное знание и приёмы рассуждения, основанные на этом книжном знании, вместе с умением обращаться к авторитетам. Сочетание рамки искусственного и субъект–объектного отношения определяет практики дисциплины. Отметим двойной смысл термина: с одной стороны, говорится об учебной дисциплине как специально подготовленной для освоения группы связанных культурных норм, определяемых некоторым предметным полем. С другой стороны, гово-рится о дисциплине внутри общественного института, соблюдения требований к поведе-нию и взаимодействию внутри иерархически заданных отношений. Именно здесь возникает институт школы в привычном смысле, с предметами и организацией, с фигурой учителя, авторитет которого является источником активности образующегося человека. Появляются дидактика в её исходном смысле, знание о том, как на основе культурной нормы сконструировать учебную дисциплину, и особого рода ис-кусство управления, мотивации активности относительно поставленных учителем целей, в том числе через систему поощрений и санкций. Любое действие рассматривается в рам-ке проекта, как влияние, преобразование, формирование. Сочетание рамки искусственного и субъект–субъектного отношения определяет практики формирования деятельности. Независимо от разницы оснований, выбранно-го содержания, форм организации — ядром таких практик является провокация самостоя-тельного действия в искусственно выстроенной (часто игровой) ситуации. Цель опреде-ляется структурой самой ситуации, в том числе интерпретацией задания — но значимым результатом является не только освоенная культурная схема деятельности, но и опыт са-мостоятельной постановки целей, опыт произвольности. Остановимся на практиках формирования деятельности подробнее — и потому, что в эти технологически выстроенные практики опираются экспериментальное знание о взрослении и процессах обучения, и потому, что в них заданы варианты организации ак-тивности, на соотнесении с которыми выстраиваются технологии практик самоопределе-ния и работы с постановкой целей.

Среди этих практик наиболее известны: — система Монтессори, исходно выстроенная интуитивно, а затем обоснованная экспериментальными исследованиями школы генетической эпистемологии Ж. Пиаже; — система Штайнера, опирающаяся на мистическое учение, антропософию, опи-рающуюся на феноменологию биологического, социального и культурного взросления, но интерпретирующую её в собственном языке, схемах и моделях; — система развивающего обучения. Кроме того, существуют практики массовых подростковых движений, организу-ющих деятельность участников либо через игровые формы и практики самостоятельного обустройства повседневности (как движение скаутов), либо постановку конкретных со-циально значимых целей (как многочисленные волонтёрские движения). Можно выделить инвариант этих практик, не везде сформулированный явно: — человек эффективно учится лишь тому, чему он хочет научиться; следовательно, для освоения культурного способа он должен сам поставить себе цель освоения способа; — способ деятельности может быть освоен только в решении задач, требующих достижения предметного результата, а не выполнения внешних требований; следователь-но, предметный результат должен быть принят как исходная цель деятельности; — субъект образования должен управлять постановкой целей, а не воздейство-вать; говоря прагматически — побуждать, а не принуждать. С одной стороны, содержание образования появляется извне, заведомо до того, как образующийся человек начал что-либо делать, как некоторое внешнее долженствование, подобно практикам дисциплины. С другой стороны, это долженствование должно вырас-ти из него самого, в процессе деятельности — но как эта деятельность инициируется? Во многом это противоречие снимается схемой рефлексивного управления: тот, кто ставит внешнюю цель, имеет возможность занять по отношению к инициированному им дей-ствию внешнюю, рефлексивную позицию, удержать в мышлении всю целостность этого действия.

И из этой позиции либо предусмотреть задание, содержащее разрыв, требую-щий сконструировать или реконструировать всеобщий способ для достижения результата в конкретном действии — либо предусмотреть взрыв внутри самой ситуации действия. Но это решение, эффективное для младших возрастов, приводит к кризису всей технологической организации практик формирования деятельности в подростковом воз-расте. Несмотря на обширную феноменологию подросткового перехода, остаётся не до конца ясным, является ли подростковое отрицание, отстаивание права на собственные интересы и цели, сущностной антропологической характеристикой или эффектом насло-ения общественных и культурных требований на психофизиологические особенности. Достаточно уже освоивший произвольность и схемы рефлексии, подросток в таких практиках имеет сам возможность перейти в рефлексивную позицию, начать, в термино-логии Лефевра, рефлексивную игру по отношению к субъекту рефлексивного управления. В феноменологии разных практик формирования деятельности можно видеть: — система Монтессори останавливается на возрасте двенадцати лет; считается, что дальше взрослеющий субъект, справится со своим образованием сам, с использованием институтов, альтернативных школе (например, образовательных сетей); — система Штайнера с четырнадцати лет переходит к формам классической гим-назии и университета; считается, что подросток уже достаточно самостоятелен, умеет до-статочно осознанно принимать внешние правила и социальные конвенции; — многие подростковые организации и движения культивируют особую спонтан-ность, опирающуюся на осознанное отрицание культурной нормы лишь потому, что эта норма была однажды транслирована и совоена. Но деятельностный подход — а особенно потенциал, связанный с не до конца освоенными фрагментами наследия Выготского — обнаруживает потенциал, дающий возможность перехода к следующему типу педагогики. Этот потенциал связан с обраще-нием к продуктивному действию, такому, в котором образ ожидаемого результата форми-руется не извне, а из собственного понимания ситуации. * * *

Сочетание рамки естественного и субъект–субъектного отношения задаёт прак-тики самоопределения. Основные характеристики таких практик: — культура снова, как в практиках образца, должна стать не совокупностью зара-нее подготовленных конструктором схем, а тем, что она есть — совокупностью норм, во-площённых в артефактах: образах и прецедентах поступков, произведениях, научных теориях, институциональных конструкциях; — эти артефакты могут быть сколь угодно сложными, поскольку они решают кон-кретные, часто сложные, практические задачи, а не предназначались непосредственно для освоения в процессе трансляции; существование такого артефакта и его предъявление скорее провоцирует собственную активность образующегося субъекта, исходно — поис-ковую — чем задаёт какие-либо предметные цели; — сравнительно простая по структуре рефлексивная игра с субъектом образования уступает место сложной рефлексивной игре с культурным феноменом, за которым стоит автор, со своим смыслом, замыслом и целями, которые необходимо реконструировать, чтобы понять саму возможность такого феномена; — реконструкция необходима и для того, чтобы использовать вычитанный из ар-тефакта или спровоцированный им способ или образец действия, в том числе постановки цели, как основание для собственного действия; — более того, из артефакта может быть реконструирована онтология, которая мо-жет быть использована либо непосредственно, для интерпретации себя и своего места в мире, либо как аналог и опора для конструирования собственной онтологии. В практиках самоопределения культура предстаёт уже не только как совокупность способов и образцов действия, но и как совокупность возможных оснований для поста-новки целей. В том числе посредством помещения себя в определённую онтологическую конструкцию, интерпретации в категориях этой онтологии своих частных обстоятельств, мотивов и побуждений и оформления их как целей, реализующих общезначимые прин-ципы (так или иначе, являющиеся версиями Категорического Императива).

Действие, реализующее такую цель, одновременно утверждает субъекта как авто-ра, создающего новый культурный образец, и порождает адресата действия, который может теперь трансформировать собственную ситуацию, собственные частные обстоя-тельства на основе представленного образца. По Б. Д. Эльконину, именно такое действие и является продуктивным. Но для реконструкции культурного смысла и замысла необходимо исходно уже владеть определённым культурным языком, схемами и способами понимания и интерпре-тации. Точно так же для успешного совершения авторского и адресного продуктивного действия необходимо уже овладеть определённой совокупностью приёмов и образцов. Кроме того, в свободном авторском действии, как показывает история культуры в целом, особенно культурная история подросткового и юношеского протеста, содержится опас-ность спонтанности, игнорирующей какие-либо опоры — следовательно, субъект, пре-тендующий на авторство, должен вполне овладеть произвольностью. Стратегия авторства, вне зависимости от того, в каком предметном поле, она раз-ворачивается, очевидно, является рекордной. В контексте поставленной задачи техноло-гического оформления практик формирования рекордных стратегий требуются так же технологически выстроенные практики, обеспечивающие необходимые условия органи-зации продуктивного действия. Здесь возможны два проектных хода. 1. Синтез практик формирования деятельности и практик самоопределения как по-следовательности в индивидуальной истории становления человека. Первые, организуя условия культурного детства, позволяют освоить совокупность базовых культурных способов действия, в том числе понимания и интерпретации целостных культурных ар-тефактов, хотя бы и специально отобранных, выстроить произвольность. Вторые позво-ляют преодолеть норму, через организацию поисковых и пробных действий в отношении предложенных культурных артефактов как возможной опоры в период подросткового кризиса и через опыт авторского действия как границу юности, условие работы само-определения.

Проектирование, технологическое и институциональное оформление такого син-теза ещё предстоит. Практики формирования деятельности ещё могут быть выстроены с опорой на институт школы, хотя и существенно трансформированный в сравнении со школой дисциплины и в кооперации с другими институтами взросления, в первую оче-редь, с семьёй, и с другими практиками трансляции культуры (литература, кинематограф, игры разной степени сложности и виртуальности). Но практики самоопределения требуют принципиально более свободных и откры-тых институтов, в том числе традиционно связываемых не с образованием, а, например, с досугом, культурной, социальной и экономической политикой. Многие в настоящее вре-мя описаны лишь на уровне прецедентов и гипотез — сетевые сообщества, культурные и общественные движения, открытые образовательные среды (или социальные и техноло-гические среды, интерпретируемые как образовательные), игровые тренинги и тренажё-ры, образовательные путешествия и погружения.

2. Организация практик трансляции культуры, выстраивания произвольности, столкновения со сложным культурным артефактом и авторского действия одновременно, внутри сложно организованной практики, включающей в себя и набор позиций, различ-ным образом представляющих культурные нормы и способы, и возможность самостоя-тельных поисковых пробных действий в отношении возможных версий самоопределе-ния, формирования замыслов и постановки целей. В такой практике участник одновременно реконструирует существующую норму, восстанавливает исторически и культурно сложившийся спектр целей, реализуемых по-средством именно этой нормы, и выстраивает свою версию нормы, для реализации ав-торской цели в продуктивном действии.

Литература

1. Адорно Т., Невитт-Сэнфорд Р., Френкель-Брюнсвик Э., Левинсон Д. Дж. Ис-следование авторитарной личности. — М.: Академия исследований культуры, 2001. 2. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремлённых системах. М.: Советское радио, 1974. 3. Аристотель. Метафизика. // Аристотель, Сочинения, т. 1. М.: Мысль, 1975. 4. Архипов А. Б. Эльконин Б. Д. Функциональная структура посреднического действия. // Материалы XVIII конференции «Педагогика развития: посредническая функция и посредническое действие в образовании». Красноярск, Сибирский федераль-ный университет, 2012. 5. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. 6. Бурдье П., Пассрон Ж-К. Воспроизводство: элементы теории системы образо-вания. М.: Просвещение, 2007. 7. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. // Выгот-ский Л.С. Собрание сочинений, т. 3. М.: Педагогика, 1983. 8. Выготский Л. С. Мышление и речь. // Выготский Л.С. Собрание сочинений, т. 6. М.: Педагогика, 1983. 9. Выготский Л. С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1986. 10. Гегель Г.-В.-Ф. Феноменология духа. СПб: Наука, 2006. 11. Генисаретский О. И. Методологическая организация системной деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методоло-гия). М., Стройиздат, 1975.

12. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996. 13. Ефимов В. С., Лаптева А. В., Ермаков С. В. и др. Возможные миры: инициа-ция творческого мышления. М.: ИНТЕРПРАКС, 1994. 14. Кант И. Критика практического разума. // Кант И. Сочинения. В 8-ми т. Т. 4. М: Чоро, 1994. 15. Кант И. Критика способности суждения. // Кант И. Сочинения. В 8-ми т. Т. 5. М: Чоро, 1994. 16. Коменский Я. А. Великая дидактика. // Коменский Я. А. Избранные педагоги-ческие сочинения, т. 1. М.: «Педагогика», 1982. 17. Лефевр В. А. Конфликтующие структуры. М.: Радио и Связь, 1973. 18. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 19. Мамардашвили М. К. Кантианские вариации. М.: Аграф, 1997. 20. Маркузе Г. Одномерный человек. // Маркузе Г. Эрос и цивилизация. Одномер-ный человек: Исследование идеологии развитого индустриального общества М: ООО «Издательство ACT», 2002. 21. Мэмфорд Л. Миф машины. // Утопия и утопическое мышление. М.: Прогресс, 1991. 22. Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс. // Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс. Де-гуманизация искусства. Бесхребетная Испания. М: ООО «Издательство ACT», 2008. 23. Платон. Алкивиад. // Платон. Сочинения, в 4-ч т. Т. 1. М. Мысль, 1990. 24. Попов А. А. Открытое образование. Философия и технологии. М.: URSS, 2014. 25. Попов А. А. Образовательные программы и элективные курсы компетент-ностного подхода. М.: ЛЕНАНД, 2014.

26. Попов А. А. Ермаков С. В., Культурно-историческая концепция Л. С. Выгот–ского и третье поколение антро-попрактик развития. // Материалы XX конференции «Практики развития: современные вызовы». Красноярск, Сибирский федеральный уни-верситет, 2014. 27. Рац М. В. «Искусственное» и «естественное». // Георгий Петрович Щедровиц-кий. Философия России второй половины XX века. М.: РОССПЭН, 2010. 28. Фихте И. Г. Назначение человека. // Фихте И. Г. Сочинения. Т.2. СПб, «Миф-рил», 1993. 29. Фромм Э. Иметь или быть. М: ООО «Издательство ACT», 1998. 30. Шеллинг Ф. В. Й. Система трансцендентального идеализма. // Шеллинг Ф. В. Й. Сочинения, т. 1. М., «Мысль», 1987. 31. Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. // Исследование рече-мыслительной деятельности, Алма-Ата, 1974. 32. Щедровицкий Г. П. Лекции о современном образовании, Красноярск, Красно-ярский государственный университет, 1986. [Интернет-публикация] http://ippd.ru/resources/library?id=40 (ссылка проверена 3.03.2016). 33. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований. Методологиче-ский анализ. // Педагогика и логика. М.: СП «Касталь», 1993. 34. Щедровицкий П. Г. К анализу топики организационно-деятельностной игры. Пущино-на-Оке, НЦБИ АН СССР, 1986. 35. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно–исторической теории Л. С. Выготского). — М.: Тривола, 1994 36. . Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991.

^^^вверх

о центре | о центре официально | методология центра | презентации центра | персоналии центра |

главная | новости и обновления | важные ссылки | оставить сообщение | почта сайта | поиск по сайту | карта сайта

	© design priss-laboratory 2009	администратор сайта	поиск по сайту	карта сайта
	© Подготовлено: Виталий СААКОВ и PRISS-laboratory, 2014 апрель		Опубликовано: PRISS-laboratory / РУТЦ, 2014 май 20
			Обновлено: PRISS-laboratory / РУТЦ, 2016 октябрь 10 2014 май 20