главная о лаборатории новости&обновления публикации архив/темы архив/годы поиск альбом

	Виталий СААКОВ Теоретические предпосылки программы "Региональная система образования с университетским центром"

	образовательные проекты и разработки
	гуманитарные практики и технологии
	инженерия образования

вернуться в разделш	образовательные проекты
содержание разделаш	региональная система образования с университетским центром
		(0) введение
		(1) образование и подготовка
		(2) идея региональной системы образования с университетским центром
		(3) позиционная схема программирования регионального образования
		(4) образование как система

введение

0.1. Разработка выполнена в программном подхода с привлечением системных представлений, что с нашей точки зрения является и основанием, и организационной формой современного образования. Мы полагаем, что "концепция программы" по своей функции есть определение необходимых рамок темы "региональное образование", внутри которых на следующих шагах программирования должна развернуться работа по становлению региональной системы образования с университетским центром. 0.2. Назначение программы нами рассматривается в качестве механизма управления системой образования и в качестве механизма ее развития. В программном подходе подобный механизм проявляет себя как актуализация в регионе форм мыслимости об образовании, способных к развертыванию тематической области образования и составляющих, тем самым, в функциональном смысле собственно региональное образование.

Реализация актуальных форм мыслимости об образовании, как процесс их "овеществления", на определенных шагах программирования должна рассматриваться в качестве элементов становящейся системы образования. Еще одна важная особенность программного подхода: положения строящейся программы с самого начала рассматриваются в двух планах - в плане средств и в плане продуктов. Если удается выдержать подобное отношение, то программа в данном случае представляет собой "самореализующийся" механизм. 0.3. Программный подход предполагает три относительно самостоятельных режима: мыслительного конструирования (выявление и создание сущностных моментов и характеристик образования), проектирования (развертывание сущностных характеристик, развернутые сущностные характеристики должны включить "вовнутрь" себя фиксируемые в настоящем сложности и проблемы образования и, тем самым, "снять", решить их),

исследования (поиск ресурсов и естественных механизмов осуществления в программируемой ситуации режимов конструирования и проектирования). 0.4. "Сшивка" всех трех режимов происходит в работе управленца, кооперирующегося с программистом. Исходя из целей управления и управленческого отношения к ситуации, фокусировка в "сшивке" может осуществляться либо на конструировании, либо на проектировании, либо на исследовании. Соответственно, два режима выступают обеспечивакющими по отношеню к третьему, на котором осуществляется фокусировка. В процессе развертывания программы те или иные связки "основного" и "обеспечивающего" режимов могут проявить устойчивость и как отрефлексированная форма становления системы образования могут быть перенесены на ставшую систему.

образование и подготовка

1.1. Разработка будет касаться образования в широком смысле и в специальном, методологическом. В области образования, понимаемом в широком смысле, мы выделим собственно образование и подготовку, которые в методологическом смысле будут рассматриваться как оппозиционные. Более того, подготовка будет служить "строительным материалом" для образования. Образование в специальном смысле не будет связано с подготовкой, а будет представлять самостоятельную теоретическую область. Таким образом, если подразумевать специальные значения образования и подготовки, то их необходимо рассматривать как достаточно индифферентные. 1.2. В нашем различении существующие или "реальные" образовательные учреждения (существовавшие в прошлом, наличествующие в настоящем или предстоящие в будущем) необходимо всецело относить к системе подготовки. Объяснение в следующем. "Реальные" образовательные учреждения представляет собой функции и элементы более широких систем (производства, науки, хозяйства, спорта...). Функции и места образовательных учреждений в перечисленных "реальных" системах определяются организацией и содержанием этих систем и поэтому не свободны в определении целей и задач, лежащих за границами объемлющих их систем. Институциональное оформление подобных учреждений, как правило, однозначно - институт подготовки. Но здесь мы сразу должны признать за институтом подготовки основную определяющую функцию - воспроизводства. Воспроизводства "реальных" систем деятельности. Здесь не может идти речи о развитии.

1.3. Поскольку подготовка есть институт воспроизводства развернутых систем деятельности, то под него подпадают не только учреждения соответствующего ведомства (ГК Образования), но и все системы, которые функционально поставлены в отношение подготовки. Самый расхожий пример: сегодня мы констатируем, что воспитание, как функция, вымещено из института образовательных учреждений в среду с более высокой социальной активностью. Это справедливо ко всей иерархии образовательных учреждений - и для ее оснований, и для ее завершений. И если для воспитания подобное вымещение достаточно очевидно, то для подготовки этот процесс носит более скрытую форму и поэтому пока не привлекает нашего внимания. Нам здесь важно подчеркнуть следующую мысль. Развернутые и разворачиваемые системы подготовки могут оказаться и зачастую оказывается с замещенными функциями подготовки, т.е. функционирующими чисто демонстративно. Мысль оказывается бесспорной, если встать на точку зрения поколения, которое должно быть подготовлено и включено в определенные системы деятельности. С этой точки зрения реальность деятельностных систем (социально-производственных систем) далеко не совпадает с реальностью организатора систем подготовки или территориального управленца.

Конечно, функциональные места в системах деятельности, необходимые с точки зрения управленца, в конце концов будут заполнены выпускниками систем подготовки, но это еще не будет говорить о соответствии функциональных требований мест в социо-производственных системах и характеристик заполняющего их материала. Отношение подготовки может быть сведено к физическому процессу смены материала в функциональных местах деятельностных систем. Поколение всегда готовится к реальным (для него реальным) деятельностям. 1.4. В предыдущем пункте мы зафиксировали проблематику, характерную для становящихся систем образования и подготовки. Проблемы подготовки коренятся в системах деятельности, к которым привязывается подготовка и которые она призвана воспроизводить. В этом смысле подготовка не имеет собственных проблем. Функционирующие деятельностные системы порождают механизмы своего воспроизводства как бы естественным образом. Системы подготовки оказываются (всегда) включенными вовнутрь объемлющих деятельностных систем (возникают в них), а попытки управления ими "извне" (не из деятельностных систем) ведут к рассогласованию механизмов воспроизводства. Программы становления систем образования должны учитывать подобные естественные процессы, а именно, само-становление систем и функций подготовки, которое в силу своей естественности с необходимостью будет актуализовано и представлено в ходе реализации образовательной программы.

Таким образом, здесь встают задачи соотнесения направленности искусственных образовательных процессов и естественных процессов подготовки. Отнесение процессов подготовки к типу естественных процессов обусловливает отнесение "проблематики" подготовки всецело к областям т.н. социальных наук и социальной статистики. Процессы образования в противоположность процессам подготовки относятся к областям философии и методологии. Этим подчеркивается их искусственный характер и (особое) пространство их "жизни". Искусственность образования мы свяжем с двумя видами его развертывания в образовательную систему. Во-первых, конструирование образовательной системы из материала подготовки. Тогда каждый акт перестройки (преобразования) системы подготовки есть момент жизни системы образования. "Проявление" системы образования может осуществляться на фрагментах системы подготовки. Тогда встают задачи соотнесения двух типов процессов - (1) подготовки в функционирующей системе и (2) образования в преобразуемой.

Во-вторых, когда система образования как бы надстраивается вторым "этажом" над системой подготовки и, тем самым, задает еще один фокус управления и программирования по отношению к процессам в системе подготовки. Но в этом случае система образования не рассматривается в качестве института, а представляет собой "программное образование", т.е. совокупность программ, противопоставляемую программам, реализующимся (конституируемым) в системе подготовки. В качестве "полноценного" института образование не может рассматриваться ни в первом, ни во втором случаях. И в этом смысле образование не несет функций воспроизводства (и не берет их на себя), резервируя за собой все функции, отличные от данного режима, что в конечном счете выдвигает его в механизмы развития. 1.5. Функционально и морфологически образование (в специальном смысле слова) в общей системе регионального образования связывается с идеей университета или университетского центра (лишь отчасти замыкающейся на идею подготовки).

Функция же университета в этом случае определяется собственно разведением двух областей, процессов двух типов, институциональной и не-институциональной образовательных форм, разграничением управленческих функций в организации управления воспроизводством и управления развитием. В самом начале мы отмечали, что рассматриваем программы и программирование в качестве механизмов управления. Назначение программы "Региональная система образования с университетским центром" и подход к становлению соответствующей системы в значительном мере определяется рационализацией управления воспроизводством и управления развитием региона.

идея региональной системы образования с университетским центром

2.1. В основе образования всего несколько исторических форм. Это лицей и академия, прототипы которых лежат в Др.Греции, университет и кафедра Средневековья и кружок-семинар, как относительно современная форма (например, Московский методологический кружок). Исходя из целей программирования, исторические оргформы образования целесообразно рассматривать как "надстроенные" над институтами подготовки. В этом случае мы сможем обращаться к ним как историческим образцам, которые в той или иной степени могут быть воспроизведены, и в той или иной мере спроектированы. Мы говорим "в той или иной степени", поскольку логика образования требует особого отношения - выращивания. 2.2. Поэтому "университет" нами рассматривается в двух значениях. Университет как образовательное учреждение и университет как функциональная единица системы регионального образования. "Университетский центр" мы относим ко второму значению. Сам смысл этого значения связывается с идеей выращивания и этот смысл переносится и на "региональную систему образования". Исходя из такого различения, собственно образовательные и собственно университетские функции должны принадлежать второму значению или, как бы, второму этажу строящейся системы образования, первым этажом в которой является система подготовки. Как мы уже отмечали в п.2.4, в процессе становления региональной системы образования необходимо различать и соорганизовывать две компоненты этого процесса - искусственную и естественную.

Под естественной компонентой подразумевается закрепленное в нормах и способах развертывание системы подготовки и нормативно закрепленные ее ставшие формы. Сюда будут отнесены организационные структуры (факультеты, кафедры, учебные группы, учебные программы, модели специалистов и пр.), институциональность которых обеспечивает нормативную социализацию самого образовательного учреждения и его "продукта" (НИР, выпускники, аспиранты и пр.), а также будут привнесены и нормативные требования к содержательно-идеологическому наполнению оргформ. Всю эту естественную компоненту мы рассматриваем как "ткань", на которую должен быть нанесен "рисунок" образования. Но такой взгляд есть, прежде всего, теоретическое рассмотрение процесса и механизмов становления системы образования. Более практический (и прагматический) разворот должен скорее всего рассматривать естественную компоненту как среду, в которой должны быть выращены (и выращены органически) образовательные единицы и функции. 2.3. Идею "двухэтажности" мы переносим и на территориально-региональный аспект образования. Тогда в качестве первого "этажа" (или естественной компоненты) должна быть положена территориальная система образования (образования в широком смысле), а второго - региональная система образования (образования в специальном смысле). Здесь мы противопоставляем друг другу и соотносим друг с другом территорию и регион. И на отношение территории и региона распространяется отношение выращивания иди "среды и организма".

На территории (или надтерриторией) должен быть выращен регион, а если в теоретическом залоге, то на "ткань" территории должен быть нанесен "рисунок" региона. И если первое дано нам в актуальных нормативных положениях, то второе - в проектной и программной форме, т.е. в положениях должного. 2.4. В качестве идеи, оформляющей процесс выращивания (становления) образования предлагается достаточно простая схема. В соответствие с ней необходимо соорганизовать две организационные формы. Одна из них - нормативно представленная, возможная только в качестве социального института, другая - "перевернутая" первая. Т.е., прежде всего соотносятся дpyr с другом два вида иерархий. Привычная нам, закрепленная в социальных и производственных нормах, в основании котрой лежит школа, а завершением служит университет как учреждение. И проектируемая конструкция, в основание которое положен "университет" (как функция), а в завершение - "школа" (также как функция). Ипервую, и вторую иерархические структуры можно и нужно продолжать и "вверх", и "вниз". В теоретическом залоге нормативная (в социальном смысле) структура рассматривается как "ткань", а проектируемая (противостоящая нормам) как "рисунок".

В этом смысле, соорганизация "естественно" развертывающейся подготовки (если в на наглядном образе - расстилающейся ткани) и искусственно-конструируемое образования (проектного замысла, идеи, композиции рисунка, как пакета образовательных строгом смысле слова программ) как пространство исследования необходимости и возможности подобной соорганизации - есть собственно один из шагов программирования. На этом шаге исследование несет функции актуализации "продуктов" подобной соорганизации, которые на следующих шагах программирования переводятся в планы opг-проектирования и реализации (см.п.0.4). Фокусировка на исследовании процесса соорганизации в своей отрефлексированной и закрепленной форме может явиться и одной из собственных форм образования, в которой и "вскрываются", и "снимаются" противоречия подготовки как социального института и образования как теоретической области. Если опять прибегнуть к наглядным примерам, то процесс соорганизации систем подготовки и образования и выращивания в этой соорганизации образования в строгом смысле слова можно уподобить следующей "картинке". Подготовка как "ткань" расстилается на территории, имеющей свой специфмческий "рельеф" (особенности экономики, хозяйства, демографии...) и, соответственно, приобретает "складки", обусловленные данной территорией.

Характер "складок" собственно и будет представлять собой специфическую форму подготовки, сама же "ткань" есть не что иное, как "голый" механизм подготовки. В то же время существует независимая от фактуры "ткани", ее размеров, от рельефа "территории" и складок "ткани" идея "рисунка", который должен быть нанесен на эту ткань со всеми ее характерными скдадками. И хотя "рисунок" в своем идеальном виде (проектном замысле) и в реализованном виде (как нанесенный на "ткань") есть один и тот же рисунок, форма его в том и другом случае будет различна. Во втором случае мы будем говорить об экземплифицированной форме образования, в отличие от отмеченных в п.2.1 исторических форм-образцов. Идею региональности мы и будем связывать с данной экземплифицированной формой. 2.5. Конкретизируем предложенную схему и, прежде всего, по отношению к "рисунку", поскольку, как мы уже неоднократно отмечали, выстилание "ткани" есть сам по себе оестествленный механизм, оестествившийся всем ходом эволюции "советского" бразования" и принявший нормативно закрепленные формы. Смысл переворачивания ставшей иерархии, институциональной формы заключаотся в освобождении интенциональных устремление, генетически связываемых с собственно образовательными процессами. Образование всегда есть новообразование, вырастаемое в особых образовательно-сообразных условиях.

Следовательно, на определенном шаге nporpaммирования исследование должно разграничить следущие моменты: ситуацию выращивания образования, обраоовательные интенции и признаки этих интенций. Исторические же формы-образцы (п.2.1) задают лишь некоторые специфические признаки этапов выращивания, результатом которого должно явиться новообразование, т.е. образование (как явление, организованность), которое не может быть рассматриваемо ни в рамках воспроизводства социокультуры, ни относящимся к классу механизмов воспроизводства . Зададим некоторые характеристики ситуации выращивания и направленности образовательных интенций. В соответствие с историческими образцами образовательная система (здесь можно говорить о школе в широком сшсле - научной, философской, технической) всегда венчалась кафедрой. В соответствие с исторической традицией кафедра предоставляется тому, кому есть что сказать об устройстве мира, дать миру достаточно исчерпывающее объяснение, открыть ранее неведомые миры (и ввести в них). В качестве функциональной характеристики кафедра - это строительство, удержание и передача картины мира. Примером здесь может служить и кафедра в кафедральном соборе.

Напомним, что речь идет о "рисунке", а не о "ткани", в которой кафедра, как функция, связывается с конкретным предметом или дисциплиной, т.е. частью, фрагментом той или иной картины мира. В "рисунке" же кафедр будет весьма органиченное количество, а в продуктах соорганиоации "рисунка" и "ткани" это количество будет сокращено. Ступенькой ниже в "рисуемой" иерархии располагаются университеты, как интерпретации картин мира, и основные формы мышления, способные "схватить" мир в его естественно-научном, философском, программном и организационно-техническом содержаниях. Еще ступенькой ниже располагаются академии, представляющие собой сооощества образования, "устроенные" в соответствии с интерпретациями картин мира.

Другими словами, академии и есть миры, карты и картины которых были построены кафедрами, а университеты есть "столкновение" мира и картины мира, мира реального и мира идеального, результатом же такого "столкновения" и является интерпретации первого и второго. Такова в грубой схеме композиция "рисунка", который необходимо будет нанести на складки "ткани". 2.6. Идеология программирования предполагает, что требуемые и желаемые продукты могут быть актуализованы, а далее представлены в вещественном виде только в ходе самого осуществления программных шагов. Поэтому сейчас говорить о npoдуктах в актуальном залоге невозможно, но можно и нужно выдвигать требования на предполагаемые продукты. Основным требованием, с нашей точки зрения, должна явиться двойная система подготовки, а если точнее, то две подсистемы.

Об одной из них мы все время говорили как о "ткани", а вторая должна появиться наряду с "образованием" системы образования и которая связывается с "рисунком". Таким образом, в общей системе регионального образования необходимо предполагать две подсистемы подготовки, одна из которых ориентируется на воспроизводство существующих систем деятельности, а другая связывается с проектируемыми системами деятельности и несет в рамках процесса воспроизводства функции развития. Вторую систему подготовки нельзя рассматривать в качестве механизма воспроизводства системы образования, но она включена в нее и представляет собой своего рода альтернативу системе подготовки, включенной в объемлющие системы деятельности. Рассматриваемые в рамке целого, альтернативные системы подготовки в принципе могут выполнять функции реально действующего механизма развития институциональных форм региональной системы образования.

позиционная схема программирования регионального образования

3.1. Выше (п.1.2) мы определили назначение программы и программирования в качестве механизма управления региональной системой образования. Здесь мы рассмотрим позиционную схему программирования, выделяя и обозначая функциональные места такого механизма, как фокусы деятельности по становлению системы образования. 3.2. Позиционная схема должна быть рассмотрена, как минимум, дважды: как схема организации системы образования и как схема управления системой образования. В системной интерпретации обе схемы должны быть подведены под схему оргуправления. Позиции организации и управления, как фокусы деятельности, не являются иерархичными и не представляют последовательности организационном и управленческом действии. Это как бы две проекции одной и той же позиции. Но для целей изложения мы начнем рассмотрение со схемы организации. 3.3. Для организатора система образования должна быть представлена прежде всего в единицах работ. На первых шагах организации (организовывания) такими единицами служат: критика существущих (а также существовавших и строящихся) программ в области образования; теоретизацией работы критика и проектированием программ.

Перечисленные работы предполагают функционализацию организационной деятельности: - фокусирующейся на закреплении образовательных работ в тех или иных культурных единицах и - фокусирующейся на альтернативных разработках (схема-1). Первым шагом в организации системы образования является развертывание работ по критике программ в области образования и подготовки. Сам факт критического отношения является признаком образовательно-сообразных условияй (п.2.5), поскольку npeдполагает кризисную ситуацию в институциональной системе образования (в широком смысле), другими словами, в системах подготовки. Работа критики позволяет фиксировать и множить различного рода отношения в складывающейся "образовательной ситуации", выделять тем самым определенное множество оснований для рефлексии - от организационно-технических до исторических. Целью теоретических работ является обозначение и прорисовывание рефлексивных основаваний как "фундаментальных" и удерживание "целого" (например, в рамке программирования, системных представлений или ситуационных).

Проектные.работы обеспечивают целевую направленность теоретическим работам и задают новые пространства для теоретизирования, формируя проекты теоретических разработок и исследований в области образования (его содержания, методов и оргформ). Помещая теоретические работы как "связку" проектных и критических работ, мы как бы закладываем механизм производства знаний об образовании, которые в дальнейшем будут употребляться как в caмой системе образования, так и в управлении ею. Теоретизацию проектных разработок за счет их критики и проблематизации мы будем относить к производству технического знания об образовании, а теоретизацию критики - к знанию типа естественнонаучного, но локализованного в тематических рамках проектных разработок. 3.4. Для управленца система образования описывается через протекающие в ней процессы. Поскольку мы здесь говорим об образовании в широком смысле слова, то в качестве процессов должно быть представлено: - опытничество в образовании, - функционирование образования и - экспериментирование в образовании.

схема 1 © priss-laboratory, 1991

схема 2 © priss-laboratory, 1991

Перечисленные процессы принадлежат различным подсистемам образования, как бы вложенным одна в другую. Опытничество включено в функционирование, обеспечивая его отлаженный ход (различные сбои в функционировании преодолеваются за счет "находок" опытника, но управленец должен весьма осторожно относиться к идеологии "передачи опыта", т.к. конкретность сбоев, как правило, сводит на нет подобные передачи). Эти две подсистемы в свою очередь вложены в подсистему экспериментирования. Такой порядок рассмотрения является скорее реконструкцией ставшей системы образования. С точки зрения становления системы образования все наличные образовательные формы есть результат экспериментирования, другими словами, являются "порожденными" или сконструированными в теоретическом пространстве. В этом смысле о системе образования следует говорить как о двух системах, каждая из которых имеет свою подсистему: - систему теории образования с подсистемою экспериментирования и - систему функционирования с подсистемою опытничества.

3.5. Изобразим теперь соорганизацию перечисленных процессов как работу управленца, подразумевая, что управление есть тип отношения, распространяемого на процессы в "пространстве" образования (в специальном смысле), а организация - тип отношения, связываемого с работами в "пространстве" подготовки (как оестествленными процессами "пространства" образования). Утверждая это, мы основываемся прежде всего на весьма существенном для нас моменте работы управленца - работе с идеалами. На схеме-2 выделим "пространство" образования (данная схема управления привлекается нами из ОД-игр Г.П.Щедровицкого). Рамки "пространства" образования задаются следующим. Управленец конструирует идеальное представление "1" и проектирует развертывание "2" исходных представлений "3" в соответствие с конструированным идеалом "1". В плане реализации происходит рассогласование между конструкцией идеала, проектом его развертывания и морфологией ситуации "4". С целью умерьшения последствий возникающего рассогласования (связанного, например, с "'сопротивлением материала" ситуации), управленец разворачивает работы "5" для преодоления разрывов "4-1".

Итак, на схеме-2 "пространство" образования очерчивается, с одной стороны, траекторией "3-1" (конструированием идеала или идеальным конструированием, если перевернуть), а с другой стороны, траекторией "3-4" (процессами, разворачивающимися в ситуациях). Другими словами, "3-1" необходимо рассматривать как связь с миром идеального конструирования, сопряженного с миром образования, а "3-4" - как границу мира "идеального" и мира "реального". Соотнесем теперь процессы, описанные в п.3.4 (теоретизирование, экспериментирование, функционирование и опытничество) со схемой-2. Проект развертывания исходных представлений, ориентированных на идеальную конструкцию (траектория "3-2") есть связь или сопряжение системы теории образования с подсистемою экспериментирования и системы функционирования с подсистемою опытничества. Тогда "верхняя" часть схемы относительно графемы "3-2" обозначает проектно-конструкторские разработки, как теоретико-экспериментальное ядро системы образования, а "нижняя" часть - прооктно-исследовательские разработки, как практико-производственное оформление или обрамление образовательных ядер.

3.6. Таким образом, мы наметили "пространство" образования в содержании рабочих процессов управленца, из которых теоретическое конструирование и практика исследования являются основными и ведущими и которые в свою очередь составляют рабочее "пространство" экспериментирования, как ядерного процесса системы образования.

Отметим к этому, что экспериментирование практично только при функционирующих "тылах", при возможности возвращения на исходные "позиции" и сравнения происходящего на экспериментальной площадке с практикой той ситуации, из которой "вырезана" экспериментальная площадка, но здесь мы уже переходим в действительность организации.

образование как система

4.1. Образование в отличие от подготовки как типодеятельностной системы есть система типомыслительная. Если деятельность приобретает системный характер, будучи включенной в системно-организованную "инфраструктуру" деятельности (например, кооперационного вида на основе цепочек продуктообмена), то мышление, чтобы быть системным должно себя таковым организовать.

И если для деятельности системность есть принцип описания осуществляющейся деятельности, то для мышления системность есть конструктивно-технический принцип, на основе которого мышление себя осуществляет.

Это положение мы целиком переносим на образование. Система - есть конструктивно-технический принцип, на основе которого образование себя осуществляет, но ни в коем случае не "учрежденческое" понятие и не социальный институт.