главная
о
лаборатории
новости&обновления
публикации
архив/темы
архив/годы
поиск
альбом
|
|
|
| Виталий
СААКОВ Схематические обстоятельства конструирования и проектирования учебного плана опыт семиотико-эпистемологического способа введения в схему "Логическое строение учебного плана" |
| образовательные проекты и разработки | |||
| интеллектуальное оснащение и сопровождение предприятия | |||
| смд-схематизация | |||
| рамка |
| Назначение данного текста состоит исключительно
в попытке введения (читателя, слушателя) в схему "Логическое строение
учебного плана". Подобное смысловое и стилистическое "усечение"
литературного текста правомерно при рискованном допущении: собственно
текст воплощен в упомянутой схеме и выражен ей как схемой обстоятельств
интеллектуальных усилий и мысли "про учебный план". Конечно,
можно оспаривать ту или иную форму текста, в которой бы наиболее эффективно
развертывалось и осуществлялось интеллектуальное усилие. Но нельзя оспорить
желательность такового усилия и предваряющих его мероприятий. Эти мероприятия
и являются искомым моментом опыта, вынесенного в название(1). Сообщение, содержащееся данным текстом, специфично. Оно указывает не столько на традиционные или инновационные черты Учебного Плана, сколько на специально строящиеся логики. А также вполне "классические", привлекаемые в качестве технического оснащения работ над Учебным Планом. Требование и техническое задание к возможностям логического аппарата предъявляются со стороны центральной проблемы учебного планирования. Следует оговориться: центральной проблемы становящейся образовательной единицы(2). Здесь Учебный План no необходимости должен выступить в функции соорганизации всех без исключения процессов, так или иначе имеющих отношение к "образованию". |
Отойдя как бы от "самого" Учебного
Плана к его логике, я могу ограничиться формой. И не вдаваясь в ее наполнение,
отметить назначения, вменяемые ей - форме - логикой программирования образовательных
систем: 1. Форма Учебного Плана суть эпистемологическая форма. И поэтому Учебный План является эпистемической единицей мира образования. Приняв это назначение, Учебный План становится по большому счету "документом-пропуском" в этот мир. Игнорирование данного назначения превращает Документ учебного плана в препятствие к вхождению в мир образования и к его обретению как одной из важнейших составляющих образа жизни. Коротко, Учебный План - это знание системы образования. 2. Структура Учебного Плана есть структурное отношение вроде топики(3) образовывающихся интеллекта и духа. И потому, независимо от своего материала и конкретно-эмпирического наполнения, Учебный План формально, т.е. опосредованно, задает обстоятельства существования/несуществования интеллектуальных функций и устремлений духа. Как основных индивидов, подлежащих образовыванию. Также понятно, что Учебный план в свою очередь есть результат интеллектуального усилия и духовного притязания инстанции, его порождающей. 3. Морфологически Учебный План представляет особым образом выраженные обстоятельства свершенности актов педагогической мыследеятельности. |
Независимо от детализации и конкретизации
наполнения формы Учебного Плана, она всегда есть полнота обстоятельств
осуществления актов педагогической мыследеятельности. И постольку квантует
педагогическую мыследеятельность исключительно на педагогические мыследеятельности.
В этом - залог возможности всегда говорить о любой единице образовательной
системы как об образовательной системе(4). 4. Функция Учебного Плана - порождать совокупности документов образовательной системы и придавать ей всегда вполне определенную форму. Речь о том, что если Учебный План даже и не явился (ситуационно) первым шагом в работах программирования образовательной системы, тем не менее, будучи "однажды" произведенным, трансформирует и модифицирует все ранее созданные документы, механизмы документирования и документооборота. А равно: задает план последующих над ними работ. Как явствует из этого вступления, аспект программирования образовательной системы здесь затронут только назначениями Формы Учебного Плана, выделяющей наиболее принципиальные и общие моменты его проектирования. Более проектирования я касаться не буду, полагая впредь уделять внимание логической стороне разработки Учебного Плана. Они-то и требуют специального инструментария, чтобы ответить списку упомянутых назначений. |
| Этот прием (или ход) необходим также для будущей оценки предпринятого мной способа введения в означенную схему, а также для компенсации вероятного семиотического проигрыша "беспроектности". Я иду на него, поскольку семиотический выигрыш от "проектности" чреват неизбежным азартом, имеющим, как и любой азарт, не только свои плюсы, но и минусы. |
- к ее идеологическим и онтологическим основаниям, |
- к логическому строению Учебного Плана
образовательной единицы определенного типа (в данном случае Университета), - к способу задания и организации пространства работ над Учебным Планом, - к положениям критики Учебного Плана, а через него и образовательной единицы(5). |
|
| задачи конструирования учебного плана |
| инструменты и элементы конструирования |
| Исходной задачей конструирования Учебного Плана является одновременная работа в двух картинах-действительностях. Это первое требование на логику работ. Картины-действительности соответственно составляются, с одной стороны, планом онтологического конструирования и, с другой стороны, планом проектирования образовательных единиц. | И та, и другая картины являются картинами, в которые "смотрят" разработчики учебного плана, воображая себя действующими лицами в сюжетах, экспонируемых картинами. Логически "поставив" картины друг против друга, получим известный из оптики эффект. А именно, элиминацию "реальности" каких-либо персонажей вне обстоятельств названных картин(6). | Составлю подобные "оптические" перспективные ряды взаимоотображений двух картин (рис.2 и 5), вытекающих из рис.1. |
|
| 1. Изображения картины онтологического
конструирования прорисовываются на
Рис.2 онтологическими полаганиями содержания образования (фрагм.1).
Из самых известных ныне уже произведенных полаганий: природа, история,
техника... (см.также материалы доклада Ю.Луковенко по сноске "5").
2. Отображения актов полагания оформляются в картине проектирования образовательных единиц в качестве рабочих конструкций (1,2а - 2Ь). Рабочих - в смысле ответа приведенным назначениям Учебного Плана (конструктивных пространств, зон, смыслов, направлений работ...). Конструкции, строящиеся в картине проектирования, оказываются "естественным" образом принадлежащими введенной на первом шаге онтологии. И собираются из единиц ее же материала – знаков представлений, моделей. |
3. Обратное
отображение на план онтологического конструирования осуществляется как
проектирование границ, охватывающих область объективируемого в данных
картинах содержания (1,2,3а -2,ЗЬ - Зс). А также как онтологическое конструирование
ядер "объективного содержания" в ее, области, границах: онтологических
схем. Прежде всего, схем и по преимуществу схем. Т.к. данная трансформация
"изображения" есть знакотехническая работа. 4. Организатору теперь требуются модели, замещающие ядра "объективного содержания", др.словами, пригодные для задач и работ именно организации. Поэтому от него и поступает "заказ" на организационную действительность (1,2,3,4а - 2,3,4,a - 3,4с - 4d). 5. На него и отвечает Знакотехник, "очерчивая" границы области для такого рода значений и конструкций их ядер (1,2,3,4,5а - 2,3,4,5Ь - 3,4,5с - 4,5d - 5e). |
Эти пять шагов только одна сторона дела,
как бы одностороннее его изображение. Смысл данной стороны заключен в
следующем. За счет постановки задач планирования именно Организатором(7),
а поставки конструктивных средств именно от Знакотехника, удается восстановить
общий для планов Организатора и Знакотехника (проектирования образовательных
единиц и онтологического конструирования, соответственно) некоторый общий
объем работ. Это значит, что складывается особая логика мыслительных операций. |
|
| Она включает в свой аппарат не сводимые друг к другу логики работ из различных изолированных планов. Соответственно, не сводимые друг к другу и не выводимые друг из друга мыслительные процедуры планирования. В отличие от семиотики и ее технического аппарата (напоминаю о способе введения в схему) здесь было бы ошибкой построить т н. "металогику", которая нашла бы общий заместитель для обоих типов процедур и, тем самым, объективировала бы их в уже качестве единиц, подлежащих оперированию. Если все же последовать этому приему, то, значит, "опустить" (проще - вовсе потерять) при переходе на другой этаж абстракций исходные единицы анализа и конструирования(8). | Но этого не позволит Организатор. Знакотехнику
же это обстоятельство безразлично. Постольку ими и проделывается совместная
работа по приданию одним документальным знакам статуса "знаковой
формы", другим - "объективного содержания". Тот и другой
статус придается (приписывается) независимо от того, какому плану (какой
картине) они принадлежат "на самом деле". Другая сторона дела заключается в категоризации (в категориальном определении) фокусов-ядер, обозначаемых первой стороной. И эти процедуры также предпринимаются и направляются на задание общего (одного) объема работ, выполняемых позиционерами-разработчиками Учебного Плана. Категориальное определение должны получить Функции учебного плана, поскольку в данном случае речь идет о его разработке, а не исследовании. |
Поэтому осуществление данных процедур в
соответствии с предписаниями схемы категории(9)
(Рис.Зб) сопровождается созначением ее (схемы категории) фокусов с основными
Функциями учебного плана. Осуществить эти процедуры можно в том же приеме,
что был применен и в отношении "объективного содержания" и "знаковой
формы" Учебного Плана. На следующем рисунке-таблице дана логико-категориальная последовательность развертывания Функций учебного плана (рис.3а), направляемая созначениями той или иной функции с определенными логическими фокусами схемы категории (рис.3в). |
|
|
В первой строке функцией Учебного плана назначается Функция изготовления
семиотических конструкций (1а). Они необходимы для предварительного
означения "ситуации" и "положения дел" в организации
образования (образовательной системы-единицы). Даннаяфункция созначается
в схеме категории с ее фокусом знаковая форма. Следовательно, Учебный
План по форме есть, прежде всего, экран-действительность,
отображающий все процессы, имеющие отношение к образовательной системе:
к ее проектированию, конструированию содержания, систематике учебного
материала, разработке организационных форм и пр.). |
Во второй строке исходная функция, доразвернутая до Функции конструирования
содержания для означенных "ситуации" и "положения дел"
(и соответствующих классов и видов работ), созначается с фокусом понятие
и знание (1,2а - 2Ь). И, тем самым, получает впредь фиксированную
категориальную определенность. В
третьей строке уже имеем Функцию организации образовательных ситуаций,
в которых должны воспроизводиться (восстанавливаться) исходные содержания
(l,2,31a- 2b,31b-
31c). Данная функция как бы продуцируется
фокусом процедуры и операции. Здесь же возможен вариант созначения
с логическим фокусом схема объекта (1,2,3,2а - 2b,32b
- 3с). |
В первом случае основным мотивом работ
будет "организация", во втором - "теоретизация". При
установке работ на реализацию (реализационном, прикладном мотиве работ)
первая линия ведет разработчиков Учебного плана к организаторской подготовке,
вторая - к гуманитарной. Четвертая
строка демонстрирует функциональные такты трансляции схем воспроизводства
образовательных ситуаций (1,2,3,41a - 2b,3,41b
- 3,41c – 41d).
Категориальное определение Функции трансляции устанавливается созначением
с категориальным фокусом схема объекта. Как и на третьем шаге развертывания
функций, возможен вариант иного созначения (1,2,3,42а
- 2b,3,42b - 3,42с
- 42d). |
|
|
| пространство работ |
| Теперь возможно отождествить фокусы-ядра первого объема работ с только что полученными и проинтерпретировать логическое строение Учебного Плана. Точнее, работ, которые он инициирует. Мысль, занятая Учебным Планом, фокусируется на задачах организации образовательных ситуаций (см.Рис.5). Данный фокус может буквально персонифицироваться Организатором (буквально, ф.и.о. "______"). | Образовательные ситуации являются его предметом
мысли. Организаторская мысль требует соответствующего контекста. Последний
составляется в действительности онтологического конструирования: - областью, заданной как множество знаковых форм, - способом схематизации, поставляющим знаковые формы именно в функции замещения единиц, содержащих нечто образовательное(10), - областью содержаний, онтологизируемых как "содержания образования". |
Только обретя данный контекст, Организатор
может "всмотреться" в себя как в Знакотехника. И, тем самым,
несколько перестроить контекст предмета мысли. Контекст теперь ему дан
как: 1. Действительность проектирования(11). 2. Эта действительность позволяет ввести в качестве основной рамки рабочих представлений Организатора рамку положения дел. А по-другому, фокуса-стяжки, все привязывающего и все ставящего в зависимость от конкретного положения дел. |
|
| 3. Данный фокус (а в иной трактовке - рамка) в случае его актуализации проделывает один и тот же "фокус" - обеспечивает воспринятие любого материала в ракурсе "положения дел". А неизбежное смещение фокуса воспринятия (проще - переориентации внимания) Организатора/Знакотехника прочерчивает каждый раз новые границы, вовнутрь которых заключается, во-первых, "строительный материал" образовательной единицы и, во-вторых, ситуации, связывающие до этого относительно аморфный "материал" в организованности, сообразные или же противные данной работе. | 4. Фокус "документальной формы"
является залогом придания знаковым конструкциям, задействуемым в работу,
характера и атрибута функции "принятия решений". 5. Этим залогом служит способ схематизации, относящий задействуемые знаковые конструкции к "положению дел" в образовательной единице-системе. Задав два изображения и логику их "из..." - из-влечения друг из друга, из-мерения друг другом, из-оморфности друг в друге, из-ложения друг другу... - можно опять же использовать прием отображений. |
Например, прием отображения позиции Знакотехника в позиции Организатора. По смыслу, это есть процедура онтологизации (объективации в другой трактовке) и воплощения единиц действительности проектирования в материале действительности онтологического конструирования. Т.е., в единицах типа "образовательная ситуация" и "содержание образования". |
|
|
| минимизация семиотического проигрыша проектированию |
| Вернусь к заголовку статьи и его составляющей - "проектированию учебного плана". Это рамка, воспрепятствующая исключительно формальной онтологизации и формальному конструированию. Хотя и данная сторона работ над Учебным Планом может обрести свой смысл. | Например, при заведении в образовательном учреждении "службы учебного плана" (лаборатории, бюро, управления...), ведшего бы соответствующие проектные изыскания и разработки, экспертизу и прочее сопровождение, требующееся Учебному Плану и его назначениям(12). Сведение проигрыша к минимуму является здесь решающим делом. | В этой связи отмечу еще одну проблематику образовательной системы - соотнесение метода образования и образовательной программы, совместно являющихся как бы рамкой для содержания образования(13). Аналитической формой этого соотношения, пока еще достаточно не актуализированного, и могут выступить логическая и категориальная схемы учебного плана. |
|
|
|
|
||||||
|