1. Любое обращение к "среде" замышляет сменить мир понятий и логики миром метафор и ассоциаций и провозгласить экологический кризис, актуализирующий тему среды в областях от географии до образования.
1.1. Для обоих случаев требуются понятие и метафора организма, иначе идея среды лишается смысла. Логически отношение организма к среде может выражаться различно, например
а) организм в функции продуцирования среды (среда обитания произведена именно организмами),
б) организм есть форма движения в среде (при необходимом допущении ее разоформленности,
в)…
1.2. Прямое задание "среды" невозможно, о чем свидетельствуют вековая эволюция идей энвайронментализма и полувековая средового подхода. Поэтому вопросы "что есть образовательная среда?" или "что есть ее организм?" нетривиальны.
1.3. В языке метапедагогики понятие среда должно быть заменено понятием средообразование (как процессом), а организм - контрагентом средообразования, способным преодолевать и рефлектировать "среду своего движения".
1.4. Специфика образования задается через оппозицию подготовке. Эмпирическое, а равно догматическое, определение единиц образования невозможно. Кроме как отождествления с подготовкой. Принципом, организующим представление образования, является рамка ("рамка-горизонт" по Гуссерлю), но не предмет. Предметизация исключает среду, а вместе с ней и ее возможное гуманитарно-экологическое действие.

2. Кризис образования (на фоне роста многообразия образовательных учреждений, активном заимствовании их форм из различных мест и времен) обусловлен его историческим бременем и культурным наследием. Ими выступают идея и изобретенные механизмы семиотического опосредования. Разрешиться от них возможно, только проблематизировав антропологические концепции, культивирующие психологическую идею восприятия.
2.1. В то же время образовательное действие не мистерия, способная развенчать техническую трактовку восприятия. Последняя в образовательных целях рассматривает органы восприятия (ставку психологической традиции педагогики) как функциональные дезинформаторы. Средовая природа образования предполагает иные каналы взаимодействия. Их приобретение "единицей образовывания" и есть образовательный акт.
2.2. Эксплуатация идеи восприятия избирает из всего множества материй образовательной среды единственную - знаковую (знаково-символическую и знаково-знаниевую). Восприятие как взаимодействие со средой становится в этом случае решающим обстоятельством информирования и трансформирования организма.
2.3. Идеи "Мира чувственных вещей в картинках" Коменского являются до сих пор стражем однажды принятой онтологии образования, устремленного к знаковой форме (взятой со стороны психологии восприятия). Данное устремление целиком предопределяет устройство содержаний, методов и оргформ образования как их наглядности, восприимчивости, запоминаемости и прочих свойств, выводимых из схемы визуального восприятия.

3.2. Исходное отношение означаемое/означающее "растягивается" от масштаба вполне локального (конкретного знания единичной вещи) до космического (возможных миров и их картин - космологии и космогонии). Масштаб пространства отношения и материал, втягиваемый в него, задают логический и онтологический строй знакотехническим процедурам.
3.3. Интеллектуальное усилие по растяжке отношения наталкивается на плотность семиотической среды. Ее реакция обнаруживает себя либо как семиотический "пресс", либо как семиотический "люфт". "Пресс" реагирует тотальным действием культуры; подпадающий под него с необходимостью следует самым тонким культурным значениям. Добивающийся "люфта" приобретает определенную степень свободы от их предзаданности.
4. Воображение образовательной среды как гуманитарной чревато логическими ловушками. Первая из них - "человек как знак/человек как факт" - знаково-эмпирический "монстр' (в смысле Лакатоса и Библера). Постольку педагогика, даже вооруженная продвинутыми антропологическими концепциями, бессильна перед человеческими пороками и доблестями.
4.1. "Монстру" логически противостоит знаковая незначащая неатрибутивной логики форма, исчерпывающая и "знаковое", и "человеческое". Что продиктовано стремлением избежать многовекового дуализма психики и физики, интеллекта и сознания. Предаваясь власти дуализма, образование лишается объективности и субстанциональности, которые должны предшествовать антропологическому концептуализму. Предпочесть монизм невозможно в силу отсутствия достаточно надежных его оснований.

4.2. Опыт семиотических исследований убеждает, что формой, исчерпывающей содержание гуманитарного, является мысль об образовательной среде. Здесь в этом тексте ее, мысли, аналогом служит таблица. В одном направлении она бесконечна. Это перспектива онтологических картин, "рисуемых" интеллектуальным взором. В другом - бездонна, но в категориально заданных пределах чувственного отношения.
5. Знаки и тексты как выразительные формы содержания образования имеют парадоксальное назначение - обеспечивать "выход за пределы" значений текстов и знаков культуры. Гуманитарные качества - способности быть "человеком/знаком" и "человеком/фактом" - приобретаются акультурностью.
5.1. Поэтому образование безответственно и произвольно. "Высокая" культурология усиливает в образовании произвол уже не метафизический, а социальный. Но культурологическая рамка приемлема для подготовки, ориентирующейся на нормы и образцы, а также для критики образования, не содержащего ядра подготовки.
5.2. Пограничность образования (одновременная ориентация на образцы и отказ от них) есть тема экологическая - принятия/неприятия среды. Тема осмысленна как "сумма" культурологического и культуротехнического отношений и "внутри" категорий естественного и искусственного (границ экологической темы). Обе, категориальная и онтологическая, границы оставляют образовываемое наедине с массивом культуры, принуждая к культуротехническим акциям (форме движения в среде).