главная
о
лаборатории
новости&обновления
публикации
архив/темы
архив/годы
поиск
альбом
|
|
||
| Виталий
СААКОВ, Ирина ЦВЕТКОВА МЕТАПЕДАГОГИКА 1996 |
| вернуться в разделш | гуманитарные практики и технологии | ||
| вернуться в разделш | образовательные проекты | ||
| смотри здесь: В.Сааков.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА: MINIMUM TANGIBILE ET VISIBILE
ПЯТЬ ТЕЗИСОВ К ПРОБЛЕМЕ ПОНИМАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ |
| смотри также "СХЕМА МЕТАПЕДАГОГИКИ". ДОКЛАД, 1992 |
| В.Сааков,
тезисы, 28.04.1996 |
Ирина Цветкова, антитезисы, 24.05.1996 |
Виталий Сааков, контртезисы, 14.06.1996 |
||||
| тезис
1, утверждение 1.1 |
"Среда" является необходимым, но недостаточным условием образовательного процесса (1.1), если под образованием понимать не только трансляцию знаний,.. | 1.1.1. "Необходимое, но недостаточное условие"
всегда указывает или предполагает некоторую аксиоматику (лемму, теорему).
Образование не принадлежит аксиоматическим системам, поэтому в данном
логическом обороте "образования" не может оказаться.
Если "необходимое, но..." - не логическая формула, то
во всяком случае форма научного определения. Др. словами, определение,
подводящее образование под некоторый закон, вполне "естественный". 1.1.2. В первом варианте (логического оборота) исподволь осуществляется некорректная категоризация - "образование" нельзя постулировать. Во втором (научного определения) - ложная онтологизация - "образование" не есть естественный процесс. |
||||
| тезис
1, утверждение 1.2 |
...но, прежде всего, процесс направленного формирования личностных качеств индивида (1.2). | 1.2.1. Под "образовательным
процессом" можно понимать разное, в т.ч. "направленное
формирование личностных качеств", но только не трансляцию знаний.
Трансляция знаний - культурный процесс, что уже противоречит идее образования,
указывая скорее на обучение. Если, конечно, допустить, что "пространство"
и "время" обучения, измеряемые шкалой индивида, способны вмещать
процессы культуры, напр., трансляцию знаний. 1.2.2. "Направленное формирование" чего-либо также противоречит идее образования, являясь техниками другого действия - агротехники, тренировки, селекции, формования, отбора, принуждения... Последние вполне "воспитательные" действия. 1.2.3. Следовательно, образование не есть "трансляция знаний" и не есть "направленное формирование". Др. словами, образование как не сводится к обучению, так и не сводится к воспитанию. В этом смысле образование не относится к культурным актам (обучению) и далеко отстоит от традиции (воспитания). |
||||
| тезис
1, утверждение 1.3 |
Воздействие факторов образовательной среды на индивида далеко не всегда формируют желаемый результат (1.3). В истории педагогики существует немало примеров, когда личность формировалась не "благодаря" факторам, а "вопреки" им, в то же самое время благоприятные условия далеко не всегда способствуют проявлению личностных качеств. В этом смысле поставленная проблема создания "рационально и технически сконструированной образовательной среды" находится среди аспектов улучшения условий обучения и подготовки, но нельзя сказать, что она непосредственно взаимосвязана с проблемой образования (1.3). | Отступление: если воздействие факторов
образовательной среды далеко не всегда формирует желаемый результат, то
что говорить об обучении, воспитании или подготовке, которые зачастую
приводят прямо к противоположным результатам. 1.3.1. Понятие "образовательная среда" вводится, с одной стороны, в соответствии с логикой и представлением о среде, с другой - под знаком идеи образования. Значение этой идеи может быть передано для не включенного в определенную традицию и историю обсуждения(2) посредством: (1) семантики, отталкиваясь от смыслов "порождения", "возникновения", "становления", "преобразования".., но не "трансляции", не "воспроизводства", (2) указанием на проблему - логика трансляции ведет, в конце концов, к регрессу, воспроизводство, так или иначе, оборачивается ритуалом, если не деградацией. Если эту схему "опустить" на социальный материал, то обозначится контур проблемы образования. 1.3.2. "Образование" с системологической точки зрения является тем механизмом, посредством которого, во-первых, выдерживается константа трансляции, а воспроизводство избегает ритуала и, во-вторых, благодаря "образованию" возможна оппозиция этим двум фундаментальным процессам. Следовательно, уход от "зацикливания" (разрыв культурного цикла, регулирование его тактами, темпом(3)). В противном случае остается только традиция. "Образование" же всегда сверх того, всегда несводимый остаток. И только поэтому возможны (в идеале) трансляция без регрессии и воспроизводство без деградации. 1.3.3. Но поскольку "сверх того", постольку образование не может быть описано как объект. Поскольку "несводимо", постольку не может быть спроектировано. Тем не менее, необходима его определенная мыслительная форма. "Среда" вводится в описание мира(4) именно в данном контексте. Это особый тип целостности, проявляющий себя вполне определенно и специфически, отзывающийся изменениями своих функций, но никогда не раскрывающий "до конца" своих механизмов. Кибернетический "черный ящик". 1.3.4. Образовательная среда не есть натуральный (природный) объект, к чему относится сказанное выше, а есть техническое устройство. Но, будучи сконструировано, ведет себя далее подобно "натуральной среде". Здесь нет противоречия, т.к. "материей" образовательной среды является знак. А это значит, что конструктору приходится считаться с последующим своеволием знаков. Своеволие может сценироваться, предполагаться, но не назначаться, не регламентироваться. Это выше сил конструктора (знакотехника). Как выше божественных сил диктовать свою волю однажды сотворенному миру. 1.3.5. Что здесь "благодаря факторам", а что "вопреки"? Видимо, это не корректное высказывание. Образовательная среда, как сказано, не натуральный объект, а фактор есть атрибут натуральности. В то же время образовательная среда не застрахована от натурализации, результатом которой являются продвинутые формы подготовки (формальной, целевой, с большим удельным весом "self-made"). 1.3.6. Поэтому заботу об улучшении условий воспитания и обучения не стоит связывать с проблемой образования. Последняя может ставиться только в отношении культурных процессов. Для погруженного в них этой проблемы нет. Она стоит перед варваром. Как распорядиться машинами и материалом культуры - это варварский вопрос. Не распорядиться невозможно. Тогда распорядится культура. Спрашивается: зачем пришел и все это увидел? Если не спрашивать, то как будто и нет тебя. В этом смысле в системах обучения и подготовки "личности" быть не может и не должно. Там - человеческий материал. И чем он пластичней и аморфней, однородней, тем пригоднее для воспитания и подготовки. |
||||
| тезис
2, утверждение 2.1 |
Наиболее важной проблемой образования является способ отношения индивида и образовательной среды (2.1). | 2.1.1. Отношение "индивид/образовательная
среда" действительно проблематично и многоаспектно: (А) один аспект - образование "образовательного отношения", (В) другой - воспринятие данного отношения, (С) еще один - его удерживание. 2.1.2. (А) Искомое отношение не устанавливается между индивидом и образовательной средой. В контексте идеи образования оно должно быть, иметься, существовать независимо от индивида. Иначе опять сведение проблематики образования к воспитательной проблематике. Спрашивается, где оно может существовать? Вопрос метапедагогический. Таков и ответ: над трансляцией культуры. Спрашивает и отвечает здесь рефлексивная позиция. Позиция, для которой обозримы соответствующие механизмы. В силу различных причин. Либо по причине "ухода" или "столкновения" с культурой, либо профессионального долга или дисквалификации, либо исследовательского внимания или отрицания. (B) Далее - как оно может существовать? Сначала негативный ответ. Должно так, чтобы воспринятие данного отношения не могло быть истолковано психологически. Чтобы способ воспринятия не был укоренен в индивиде, не упирался в мотивы, желания, потребности... Позитивный ответ: может существовать как институт. Например, институт студенчества. Как на время дарованные свободы - "академические" и "социальные". Т.е., свободы мысли и поступка. (C) Удержать данное отношение призван университет. Университет (в языке метапедагогики) есть рамка института студенчества, но не учебное заведение. Рамка, через которую иногда наблюдают индивида, рамка, в которой индивиду отпущена безответственность, рамка для собственно образовательной среды. Среды весьма чуждой и опасной, если отношение к ней обнаруживается вне рамки "университет"(5). Университет и есть "несводимый остаток" (к культуре), есть "сверх того" (культуры). Учредить его невозможно. Невозможно в пространстве культуры (было, по крайней мере). Только исторические реконструкции и позволяют очертить данную проблематику, нечто увидеть. И единственное пока ее методологическое решение - средовой подход. |
||||
| тезис
2, утверждение 2.2 |
Без всякого сомнения, среди многообразия этих отношений можно выделить "семиотическое опосредование" в качестве одного из исходных элементов. Однако утверждение о том, что "семиотическое опосредование" имеет технологический характер (2.2), является весьма спорным. | 2.2.1. В рамках данного подхода Г.Гессе создал одну
из самых ярких натурализации - провинцию Касталию. Провинциальная изоляция
является условием воссоздания в "чистоте" исторических инструментов,
образцов и прецедентов, в сумме обеспечивающих полноту рамки "университет".
Натурализация достигается переворачиванием нормального положения вещей:
реальный мир сворачивается до знака, а знак - напр., игра в бисер - развертывается
до мира. Мир дан провинциалу/касталийцу семиотически опосредованным, а
знак - вещно. Это две стороны одной и той же "технологизации",
производимой в средствах семиотики. 2.2.2. Тем не менее, все должно оставаться на своих местах: знаки мира на месте знаков, мир на своем месте. Другое дело, знак может быть взят как вещь, что затруднительно с миром. Мир - только в семиотическом опосредовании, посредством знака. А знак должен браться как знак. Это первая дисциплина образования, дисциплинарная форма, навязываемая образовательной средой. Можно грубее. Дисциплинарное наказание, которому подвергается "образовывающийся", в том, что мир, который "должен быть взят" (схвачен, повержен, понят, осмыслен), заведомо сильнее "захватчика". Если, конечно, новоявленный "мировой агрессор" не провинциал и не варвар. Провинциала наказание не ждет. Для провинциала любое соприкосновение, взаимодействие с миром восторг и радость, т.к. соприкасается он со знаком, мгновенно натурализуемым. Возникает эрзац жизни, квазижизнь (образцы, моды, серии, рейтинги...). Варвар в своей искренности, натуральности, непосредственности будет иметь дело с миром как вещью. Либо он сможет обратиться с миром-вещью, либо произойдет обращение варвара. Но не "квази", не "эрзац". Это будет либо гибель мира, либо варварства. Это почти образовательная ситуация. Хотя бы по своей экзистенциальности. 2.2.3. Образовательная среда конструируется не в расчете на трансляцию знаний о мире. Для этого среды не надо, достаточно "каналов" трансляции. Среда конструируется в ожидании образовательной ситуации, экзистенциального импульса. А трансляция по определению всегда направлена на провинцию. Даже если не обозначены исходная и принимающая инстанции (приходы трансляции). Постольку с т.зр. образовательной ситуации все транслируемое должно быть отвергнуто. Так поступает Декарт. Знание строится здесь и теперь. Только здесь, теперь, в действии оно знание. Остальное - информация, удел которой быть принятой к сведению. Это путь учености. Ученость вполне укладывается в два места: на полку сведений и корзину для бумаг. Быть сведующим (ученым) - иметь полку и корзину. На полке знаки-вещи, в корзине - знаки, не поддавшиеся натурализации. Можно грубее. В корзине - ден.знаки, не имеющие покупательной способности и потому только знаки, которые для владельца никогда не обернутся вещами. |
||||
| тезис
2, утверждение 2.3 |
Если говоря об образовательном процессе, мы будем иметь ввиду, прежде всего, знаковые формы, то этот аспект безусловно поддается технологизации, поскольку речь идет о трансляции информации. Если мы будем анализировать образование в смысловом, ценностном, содержательном аспектах, то в этом случае возникает чрезвычайно сложная проблема познавательной активности субъекта (2.3). В образовательной ситуации эта проблема может быть зафиксирована как "семиотическая" самодостаточность индивида, преодоление которой представляет чрезвычайно актуальную педагогическую задачу. | 2.3. Этой грубостью я ответил, как мне кажется, на попытки оценивания образования и снял "проблему познавательной активности" как образовательную проблему. Чтобы активность не затухала, знаки должны превращаться в вещи, в богатства. Если этого не происходит, то необходимы другие знаки. А лучше сразу запастись конвертируемыми. Подобный запас, видимо, и есть "семиотическая самодостаточность индивида" Тогда странная роль отводится педагогике - быть заступницей бедности и экспроприатором богатства. | ||||
| тезис
3, утверждение 3.1 |
В связи с этим, необходимо подвергнуть критике тезис о том, что "схема" является событием образовательной среды и взаимодействие с ней" (3.1). | 3.1.1. Схема является жизненным импульсом;
представляет собой способ, которым вегетативное существование бросает
себя в путь. Cogito ergo sum - это схема, обрекающая на метод.
Мыследеятельность - это схема, обязывающая к системности. Только
в схеме находят себя, свое место и единственно возможный порядок категории.
В схеме логика становится логикой - переключателем онтологической установки
на деятельностную, организационных устремлений на стремление к содержанию.
Можно продолжать этот ряд, но с опасностью ничего не прибавить к пониманию
схемы.
схема есть со-целостность (2), (3) и (4);
схема (1) в знаковой форме (2) выражает текст (3) и действие (4);
текст (3) является логичным (4), если его можно изобразить графической
фигурой вроде какого-либо силлогизма (2); логика (4) содержательна настолько(6), насколько ей удается различить "сам" текст (3) и "саму" знаковую форму (2);
схема (1) есть одновременный жест знака (2), текста (3), действия
(4).3.1.3. Можно прибегнуть к логическим приемам. В этом случае сразу придется ввести элемент N5, благодаря которому схема не сводится к элементам (2), (3) и (4), но благодаря которому схема всегда сверх того, что определено, означено, исполнено. Я этот момент называю фактором схемы. Ему поставлена "пятерка". Остальные элементы оценены также по пятибалльной шкале: менее всего схема - это знаковая форма (еще хуже - графика), почти схема - логика (еще лучше - логика действия). Сама схема как факт не нуждается ни в знаковой форме, ни в тексте, ни в логике. Знаковая форма порождается схемой, если это надо схеме (некогда говорить), схема звучит (при беспросветности), убеждает (при утере реальности). Подобные эффекты могут быть восприняты как мистика, если в рис.1 игнорировать данный элемент N5. Это - единица "импульса"(7) (см.п.2.2.3). Она ответственна за образовательное событие: регулярное как связывание знаковой формы, содержания и логики (событие как со-бытиё), сингулярное (единичное, уникальное, здесь и теперь свершение). Вторая характеристика схемы свидетельствует о незаконности события, следовательно, относит факт события к образованию в точном смысле слова. К образованию: знаковой формы (выражающей некультурное), содержания (упрямых фактов, не вписывающихся в наличные систематики), логики (целевой аргументации и спроектированной методики). Все это может быть выражено и человеческой морфологией. |
||||
| тезис
3, утверждение 3.2 |
Любая схема предполагает предварительную деятельность по описанию, логическому структурированию объекта (3.2). Здесь возникает очень важный вопрос - какой объект может быть подвергнут схематизации? Закономерным является и такой вопрос - какие функции выполняет схематизация в образовательном процессе? | 3.2.1. В логике схемы не возможно
высказывание о том, кто и как причастен к образовательному
событию. Такие высказывания лежат в русле преждевременной натурализации
явлений образовательной среды. 3.2.2. Но поскольку образовательное событие противоположно мистическому (там свои технологии и явления), постольку оно объективно. Поскольку оно объективно, постольку взаимодействие с образовательной средой объективируемо. Объективация образовательной среды и ее событий есть процесс и процедура схематизации. С моей точки зрения это тождество, к которому необходимо стремиться. Его смысл в том, что схематизация есть условие объективации явлений, вне схематизации причисляемых к экстатическим и мистическим - откровению, просветлению, озарению, одухотворению, прозрению... - важнейшим психическим состояниям и зал человеческой состоятельности. 3.2.3. Можно схематизировать и объект. Выражение "схема объекта" говорит об изначальном шаге в направлении объективации того, что ранее не объективировалось (будучи причисляемо, напр., к ведомству субъективного). Но процедура схематизации предполагает выложить наряду со "схемой" объекта и его "знаков форму", поставив между ними знак соответствия (вернее, несоответствия). В этом смысле, не схематизация инструмент объективации, наоборот - объективация есть инструмент схематизации. Поэтому "способ описания", "логическое структурирование" создаются в пространстве схематизации и, получив в нем формы выражения и существования, могут быть затем поставлены в ряды натуральных инструментов (не техник, а орудий). 3.2.4. "Объект", если это объект по понятию, схематизировать можно лишь в качестве учебного упражнения, напр., реконструируя знакотехнические процедуры, факты, логики, благодаря которым достигалась та или иная сторона объективирования. Это вполне регулярное образовательное действие. Подтверждение образованности. К подобному регулируемому образованию можно отнести т.н. проблемное обучение (его метод, но не натурализованную оргформу). Проблема здесь является "игрушечной", уже переведенной в задачи, но, тем менее, способ ее решения должен быть "изобретен". Задачный подход в обучении скрывает ответы, но не способы решения. |
||||
| тезис
3, утверждение 3.3 |
Следует сделать предположение, что "схема" обладает особыми логическими возможностями по сравнению с "таблицами" (3.3). Если таблицы позволяют классифицировать, типологизировать фактический материал, то схема, вероятно, позволяет отображать логику процессов становления, изменения, развития. По сравнению с таблицей, где фактический материал представлен в законченных формах, схема открыта для дискуссии, она является средством коммуникации. | 3.3.1. Таблица - это тип схемы, получившей преимущественно
графическую форму. Главное - максимально простую. Благодаря этой простоте
логический смысл данной схемы очевиден: содержание есть "поток"
достаточно самостоятельных направлений текстов-высказываний (или самостоятельных
порядков). Самая простая таблица - шкала. Поэтому таблица есть орудие исчисления. Наиболее развитый вид данного орудия - типологическая таблица, т.е. "пересечение" разнонаправленных текстов-высказываний или логических порядков. Фактор схемы здесь - это проблема исчисления. Характер проблемы в схеме-таблице задает отношение и определяет способ связывания знаковой формы (закрепление значений исчисленного исчисляемого), логики (членений порядка либо оппозиций), содержаний (пустых или заполненных ячеек). 3.3.2. Поэтому таблица как любая схема "отображает логику процессов становления, изменения, развития". Можно использовать таблицу только как логическое орудие исчисления (достаточно тогда ее графической формы), не обращая внимания на упорядочиваемый материал. Можно иметь дело с превращенной таблицей, где логика уже не отождествляется с графическим выражением мест и шкал, а связывается с упорядочиваемым материалом. Напр., шахматы. Здесь фигуры, заполняющие ячейки таблицы, являются носителями логики действия, задавая и изменяя значения пустых и заполненных клеток шахматной доски. Фактор же схемы тот же - проблема исчисления. Как будет ставиться эта проблема, такова и будет таблица. 3.3.3. Таблица, как и любая другая схема, может служить средством коммуникации. И препятствием к ней. Чтобы всегда служила, нужно время от времени реконструировать исходные знаковую форму, текст-сообщение, означиваемый данной формой, логику действия с содержанием текста. А главное, фактор схемы, т.е. проблематику, решаемую данной схемой. И тогда схема, в т.ч. таблица, выполняет в коммуникации различную работу(8). Если схема, в т.ч. таблица, редуцируется к одному из своих элементов, то это верное препятствие к коммуникации. Другой разворот: схема используется коммуникантами в несовпадающих инструментальных свойствах. Тогда невозможен трансляционный канал коммуникации. |
||||
| тезис
4, утверждение 4.1 |
По нашему мнению, совершенно
неправильно и бесперспективно противопоставлять гуманитарную практику
и знакотехнику {4.1). Современные культурологические концепции
вовсе не являются непогрешимыми, они должны быть подвергнуты критике.
Однако для проведения подобной работы необходимо различить: философские
концепции культуры и педагогическую практику (4.2). Они в некоторой
степени взаимосвязаны, но в то же самое время автономны. Прослеживая взаимосвязь между теориями культуры и их влиянием на педагогику, следует отметить, что вряд ли знакотехника может претендовать на место культурологии, она должна занять достойное место среди вспомогательных средств и, может быть, даже среди методов анализа культуры. В педагогическом аспекте знакотехника, вероятно, выступает в качестве методики активизации мышления, организации коммуникации и понимания. |
Очень сложно не только возражать,
но и отвечать на это замечание. Возможно, в нем содержится оппозиция
"гуманитарное - техническое". Для меня она не плодотворна.
Хотелось бы рассчитывать, что замечание строится не на этой оппозиции.
Рабочей является оппозиция "культурология - культуротехника" (логия - техника), в т.ч. и для "различения философской концепции культуры и педагогической практики". Тогда их взаимосвязь вполне определенна. Если культура осмысляется как "естественное образование" (тело), то у педагогики нет собственного назначения, а есть место в культуре. Функции данного места описываются соответствующей культурологической концепцией (по М.Шеллеру, Ф.Ницше, З.Фрейду...). Педагогические техники также будут детерминированы ею. Если же культура понимается как "деятельность", то педагогическая практика определяет некоторые ее цели и направляет ее усилия. Педагогика здесь есть способ осуществления культуротехники. Т.е., техники, обращенной на вполне определенный материал. Культуротехнические концепции (напр., антропотехника, антропоника, СМД-педагогика) описывают данный материал именно как материал, преодолевая в своих описаниях априорную его конституцию (структурность, наследственность, характер). Понятно, что достичь этого не возможно, и педагогика (в лице антропотехники) вынуждена иметь дело с "твердыми включениями" материала. Но их культурологическая и культуротехническая оценки будут различными. Различной будет и педагогическая практика. Знакотехника пытается преодолеть подобные отвердения (психологические комплексы, установки сознания, анатомические дефекты...). В этом смысле она служанка человеческой свободы. |
||||
|
|
|
|
|