главная
о
лаборатории
новости&обновления
публикации
архив/темы
архив/годы
поиск
альбом
|
| образовательные проекты и разработки | ||
| гуманитарные практики и технологии | ||
| Преамбула |
| Доклад носит двусмысленный характер. Его текст подготовлен заранее как возможный ответ на проблематику темы конференции и постольку имеет "академический" смысл. Речь докладчика будет реагировать на уже прозвучавшие доклады и затаенные мысли присутствующих и постольку задаст докладу "полемический" смысл. Поэтому, в нарушение "академичности" я принимаю возражения и вопросы по ходу речи. Лишние, с моей точки зрения, вопросы к докладу я в нарушение "полемичности" буду игнорировать. | Эпиграфом к тексту
и к моей речи мог бы стать девиз средневековых алхимиков "рег ipsum,
et cum ipso, et in ipso" - через себя, и с собою, и в себе. Алхимики
вынуждены были следовать ему, т.к. не могли себе позволить надежду на
точные законы и технологии. До науки химии нужно было пройти еще не одно
столетие. Неужели современная нам педагогика может быть столь самонадеянной
в обладании знанием и технологией? |
Текст составлен
5 частями: 1. Гуманитарное и техническое знание. 2. Формы гуманитарного знания. 3. Форма и структура педагогического знания. 4. Задачи, требующие обучающих технологий. 5. Конструирование технологической формы педагогического знания |
|
| 1. Гуманитарное и техническое знания |
| «Знание» является таковым в силу определенной, даже специфической «знаниевой» формы. Форма для «знания» имеет преимущественную - по сравнению с содержанием - роль. Только форма отличает «знание» от мнения, веры, воображения, представления, не говоря уже о слухах, глупости или намерения ввести в заблуждение. Мало ответить на вопрос "что это?" и "как сделать?". Ответами могут быть ложь или предрассудок. Чтобы ответом выступило «знание», он - ответ - должен отвечать критериям истинности или реализуемости. Подобные ответы не декларируются ответчиком (подобно таможенной процедуре), не навязываются с помощью авторитета (в обосновании своей правоты), не утверждаются силой (как решающим аргументом), не закрепляются временем (мол, так было всегда). Происхождение ответов-знаний следует из сомнения, т.е. недоверия, и из опыта, по определению корректного. | Более того, недоверие
и корректность касаются как производства «знания» (в смысле хронологически
первого поставленного вопроса), так и употребления «знания» (в смысле
использования ответа в сходных ситуациях вопрошания). Теория знания -
эпистемология - накопила разнообразный опыт приложения критерия истинности/реализуемости
к ответам на вопросы "что?" и "как?". Если ответы
следуют из научно-технической области, то их оценка на истинность/реализуемость
процедурна и протокольна, прозрачна и артикулирована, измеряема и проверяема.
То же самое приложило к использованию ответов, полученных когда-то ранее.
Очевидно, что в гуманитарной сфере подобная оценка невозможна и не достижима, хотя бы потому, что процедуры измерения здесь весьма относительны, а проверка может занять неопределенно долгое время. |
Это не значит, что
ответы, следующие из гуманитарной сферы не могут являться «знанием» из-за
своей внешней формы - неопределенной, расплывчатой и многозначной по сравнению
с формой научно-технического «знания». Это значит, что оценка гуманитарных
ответов на истинность/реализуемость должна быть более строгой и тонкой,
более скрупулезной и тщательной, в целом требующей большей интеллектуальной
честности и духовной напряженности. Конечно, линейка и весы несравненно
облегчают заботу об истине(1)
и доставляют уверенность в ее действенности. В гуманитарной сфере нет
меры сомнению и нет места окончательному опыту. В этом первом кусочке можно предположить, что педагогическое «знание» является гуманитарным (есть такое мнение и масса предрассудков). |
|
|
| 2. Формы гуманитарного знания |
| Классическая форма
гуманитарного знания - понятие и метод. В сжатом виде они существуют как
схемы (то же касается и технического знания), в протяженном - как повествования.
Повествование может быть свернуто в схему, превращаясь в понятие или метод.
В соответствии с понятием и при руководстве метода схема может быть развернута
в повествование. Как гуманитарное знание схема изображает нас, а не другого,
повествование свидетельствует о нас, а не о других. О другом - знание
техническое (знание о себе как о другом также принадлежит науке и технике). Поставлю два вопроса: «что есть "ученик"?» и «как это "учить"?». Ответы можно дать в гуманитарной или технической форме. Но будут ли они педагогическими знаниями? На последнее не так-то просто ответить утвердительно или отрицательно. |
Тогда вопрос в более определенной постановке - гуманитарной. Ответы тогда будут звучать в виде «Я есть "ученик"» и «так Я "учу"». Можно теперь предпринять в этой форме повествование "Мое понятие учения" или "Мой метод учения". Повествования можно свернуть в схемы. Повествовать и схематизировать "ученика" и "учение" мог Коменский, а равно Выготский, Пиаже, Щедровицкий. Песталоцци, Дьюи, Ильенков могли повествовать о своих опытах, но не смогли их схематизировать. Поэтому их вроде бы педагогические опыты не оформлены как знание: ни как гуманитарное - "так они учат", ни как техническое - "так учат других". Поэтому и невозможно отнести данные тексты к педагогическим знаниям. | До этого момента я сам двигался в повествовании. Сверну его в схему. На этих рисунках изображено различие в методах и понятиях двух педагогик: основывающей себя на форме технического знания и на форме гуманитарного знания. В первом случае педагогический акт направлен на Другого. И пока Другой остается пассивной стороной, можно успеть порассуждать о своем педагогическом действии (проанализировать, изменить...). Форма же гуманитарного знания не предполагает разотождествления "ученика" и "учителя", Себя и Другого, как необходимого условия для педагогического акта, что является необходимым для технической формы знания. Исходя из гуманитарной формы знания педагогика является типом отношения, источником которого является Я педагога, воспринятие этого отношения актуализирует Другого как ученика(2). |
|
|
|
| 3. Форма педагогического знания |
| В приведенной ниже
таблице (как
в любой таблице, производящей конкретные формы) заключены все возможные
коллизии формы знания о педагогике. Меня интересует прежде всего технологическая
форма. Непосредственно из вида таблицы необходимой мне формы не выявить,
зато наглядны ее - технологической формы - критерии. Так, 1-й критерий:
из Суммы педагогики вычитается "Я как
педагог". 2-й критерий: из Слагаемых обучения исключаются обучающие
методики и обучающие среды. Первый критерий впервые только и позволяет приступить к построению технологических знаний, т.к. из педагогики изымается Я педагога. На первом шаге технологизации не сам педагог как физическое тело, а пока лишь его Я. Что здесь самое интересное? Такая вещь "Другой как ученик" уже не может рассматриваться глазами педагога, а исключительно взором психолога, социолога, педиатра: мальчики и девочки, дети и взрослые, рассеянные и сосредоточенные, больные и здоровые. Есть Технолог и Другой. Все Другие есть ученики(3). Это справедливо, демократично и гуманно. Сравни: если есть только шофер, то если найдутся другие, не шоферы, то они по определению будут пассажирами; если есть врач, то все другие - настоящие и возможные пациенты; если в конце концов будет продавец, то будут и покупатели. |
Извлечение
Я из учителя впервые позволяет размышлять на тему педагогики как
профессии, как производства, как средства. А главное - о ее продукции
(по определению всегда стандартизованном). Второй критерий впервые позволяет начать расчищать место для обучающей технологии: вынесением из обстоятельств педагогического акта обучающих сред, всегда несущих в себе момент неопределенности, альтернативности, рефлексивности и прочих, противных "машине" неудобств; освобождением педагогического акта от обучающих методик, всегда предполагающих моменты проектирования и аналитики, ситуативные знания и подвижные цели, все вместе могущие сбить с пути "машину" и вывести из режима функционирования. Следовательно, чтобы строить технологическую форму педагогического знания, необходимо отказаться от среды и методики. Действительно, технология есть крайне искусственная конструкция, во всем противопоставленная природе и окружению, бесцельная и не допускающая вольного режима. |
И не только потому,
что она вся сделанная, а потому, что заключает природу внутрь себя (об
этом ниже). Технология осмысленна именно в своей искусственности и противопоставленности
окружению (природному и социальному). Но какой ценой? - исключением из Суммы педагогики Корпуса методических знаний и естественных обстоятельств обучения, - ориентацией педагогики не на гуманитарное знание, описывающее и строящее "практики себя", а на знание техническое - "техник для других". Следовательно, цена такова: педагогика, обращаясь в технологическую форму знания, отказывает себе быть педагогикой. Это мужественный и жертвенный поступок. Это признание педагогикой того, что современный мир обзавелся учебными задачами, решение которых предполагает глубокую проблематизацию и трансформацию педагогики (как суммы знаний, как социального и культурного института, как профессии и учительского сообщества). И если педагогика подряжается на решение подобных задач, то она должна воплотиться в технологию. |
|
|
|
| 4. Задачи, требующие обучающих технологий |
| Несколько слов
о подобных задачах и их отличия от решаемых с помощью обучающих сред и
методик. Отметить их разумнее всего с точки зрения результатов обучения. Главная характеристика обучающей среды - это ее естественность, натуральность. Это значит, что обучающая среда складывается в течении длительных отрезков времени, во многом исторически. Представляет собой своеобразный, уникальный для данной среды сплав отдельных, педагогических и не педагогических, компонентов, обеспечивающих в целом обучающий эффект. Заполняет собой жизненное пространство без остатка. Внутри обучающей среды масса траекторий обучения. Поэтому здесь бессмысленно говорить о продукте, а только о результате: индивидуальном синкрете человеческих качеств. Именно синкрет является результатом, производимом средой. А точнее - побочным следствием средового эффекта, т.к. спроектировать синкрет, не говоря о среде, теоретически невозможно, хотя практически это дело не возбраняется. Обучающая среда генерирует целостности, как природные недра генерируют нефть (символ и вещественное доказательство энергии), а горы - горный хрусталь (символ и доказательство порядка). |
Мы можем исследовать
средовые и природные условия, но не можем их создавать искусственно-технически. Методики строятся, а затем привлекаются в ответ на проектное задание. Подчеркиваю - на проектное, т.е. на законных основаниях содержащее не-знание. Методика необходима для некоторого изменения существующей учебной деятельности. Например, для изменения традиционных способов решения задач, а шире - способов преподавания. В этом смысле она является как бы одноразовой. Применяется до тех пор, пока не будет установлено изменение способов. В воспроизводящейся деятельности методика избыточна, т.к. привносит в деятельность проектные и исследовательские процедуры. Как только произошло изменение "старых" способов, методика отставляется, уступая место произведенным ею способам. Коротко - методика требуется в ситуации целевого изменения учебной деятельности и педагогической работы. Поэтому в связи с обучающими методиками возможно говорить и о продукте и о результате обучения. О продукте - в связи с обучаемым, о результате - в связи с обучающим. И тот и другой приобретают новые способы деятельности. |
Обучающие технологии
связаны не с продуктом обучения, а с параметрами продукта. И ничем иным.
Сам же параметр как продукт обучения требуется во вполне определенных
ситуациях - ситуациях производственного типа, в которых характеристика
человека заменяется собственно параметрами: функциями, габаритами, мощностью,
температурой, устойчивостью... (касаются ли они вещей простых или сложных,
буквальны они или условны, параметризируют психику ли, интеллект ли, физиологию
ли...). Все это имеет первостепенное значение в спорте, военном деле, промышленности, алгоритмизированных и технологизированных работах. Следовательно, обучающие технологии осмысленны только в связи с характеристиками вполне определенных производственных ситуаций. Несколько следствий: - как педагогический ответ на задачу целевой по времени и месту смены человеческих параметров, - как механизация и машинизация обучения, когда мастер-педагог заменяется оператором процесса обучения, - как товар, когда процесс обучения отливается в определенную параметрическую форму и становится благодаря этому ноу-хау и приобретает рыночную стоимость. |
|
|
| 5. Конструирование технологической формы педагогического знания |
| Эта работа проходит
под рефрен экзистенциальных для педагогики вопросов: что сегодня есть
сумма педагогики? сводится ли педагогика к
отдельным слагаемым? что вычитаемо из педагогики без ущерба и как суммируются
ее слагаемые? Есть ли и каково место обучающих технологий в сумме педагогики?
Предваряющие ответы общего плана дам также в табличной форме (схема 3).
5.1. Выведение формы из технологических задач педагогики В отличие от педагогики как ремесла и искусства технологизированная педагогика (как любая технология) деперсонализирована. В этом ее ценность и сила. Для организации и управления обучением теперь требуется оператор, отрабатывающий инструкцию, необходим контролер, сверяющий параметры как самих технологических процедур с их нормативным описанием, так и продуктов учебных процедур. Работа оператора также может быть технологизирована (сугубо технически, например, интерактивными мультимедийными программами). Здесь вообще нет места педагогической теме. Конструируется обучающая технология эпистемо-, культуро-, социо-, психо- и антропотехниками. Всеми вместе, если речь идет о "высокой" технологии, только частью, если о заурядной. Педагог может лишь в паре с кем-либо из них провести техническое или научное исследование на предмет описания и параметризации "естественного" процесса (Е-процесса или природы), протекающего в человеческом материале, на и между. |
Этот процесс (природа)
и будет эксплуатироваться в обучающей технологии (схема-4). Если удалось
описать как естественный процесс любопытство (природу любопытства), то
можно конструировать механизм, в котором этот процесс (эта природа) будет
двигателем в приведении человека к требующимся параметрам. Алгоритмизированная форма обучающей технологии есть следствие жесткой привязки отдельных технологических процедур к характеристикам течения Е-процесса, заключенного в технологическую оргформу. Т.н. гибкие технологии основываются чуть на ином принципе. В техническом исследовании выявляются Е-механизмы, способные генерировать привлекательные для педагогики процессы. Например, механизмы, порождающие зависть или соперничество. Здесь требуется технологическое оформление подобных механизмов (см.схему). Перечисленные моменты составляют "техническое" содержание педагогического знания. Его формой выступают приводимые рисунки-схемы. В форме-А главным содержанием являются обстоятельства воспроизведения Е-процесса. В форме-В содержание представлено условиями производства И-процесса и управления им. Если характеризовать здесь собственно педагогическую форму, то это тренинг, дрессура, натаска - процедуры и операции обучения. О деятельности здесь нельзя говорить, тем более, о процессе обучечения. Это будет ошибочным описанием, иначе вместо обучающей технологии придется для достижения необходимых параметров привлекать искусство и ремесло педагога. |
Не должен являться
фикцией или некоторым техническим фокусом механизм генерирования И-процесса,
иначе методика и среда не сможет ликвидировать порожденных мутантов. Еще важный момент. Все это проговаривается для педагога, а не для оператора. Для последнего - инструкция о порядке "нажимания тумблеров, кнопок, свечения индикаторов...". Обучающая технология имеет очень специфическое отношение к педагогике - только на этапе ее конструирования и обкатки. В функционирующей технологии педагог не нужен, он в ней избыточен, требуется подготовленный оператор. 5.2. Проблема педагогической технологии Постоянно подразумевается вопрос о педагогической технологии. Чтобы его поставить, а затем на него ответить, обращусь к таблице суммы педагогики (и предшествующих ей замечаниям). Педагогическое знание в строгом и узком смысле является гуманитарным, но по большому счету - техническим. Как никак, педагогика является производственным делом, а не учреждением культуры. Если строго, педагогическое знание есть сложная форма гуманитарно-технического знания, хотя такое определение и не принято. Гуманитаризация преуменьшает в педагогике ее техническое значение, технологизация - ее гуманитарную роль. |
|
|
| Как гуманитарно-техническая
сфера, педагогика с необходимостью одновременно базируется на синтетическом
эффекте обучающих сред, на пластичных операциях обучающих методик и на
алгоритмических процедурах технологий обучения. В педагогике как сумме
ученика и учителя результаты и продукты распределяются на обоих, поровну.
Если по справедливости. Преимущественное присвоение результатов обучения
педагогом трансформирует обучение в учение, в педагогический паразитизм.
Прикрепление результатов исключительно к ученику трансформирует обучение
в подготовку, в педагогический альтруизм. Следовательно педагогическая
технология (в отличие от обучающей) не должна ничего исключать из своей
суммы (так я отвечаю рефрену стоящих вопросов) - ни среды, ни методики,
ни технологии в узком смысле. Ей не позволено быть ни паразитарной, ни
альтруистичной. Спрашивается, на какого рода Е-процессах она может и должна
базироваться? Это одна сторона проблемы. Что это за Е-механизмы, которые
способны генерировать процессы, захватывающие всю сумму педагогических
задач? Другая сторона проблемы. Ясно одно. Педагогическая технология в отличии от обучающей относится целиком к т.н. гуманитарным технологиям - целостным структурам генерирования и воспроизводства "человеческого"(4). |
Поэтому они должны технологически решать эту не простую задачу обучающих сред и методик. Конечно, дело не в масштабах. Дело в глубине процессов и фундаментальности механизмов генерирования "человеческого". Поэтому здесь требуется небанальная точка зрения, недопустимы предрассудки, а нужен разумный взгляд в направлении культурных горизонтов и разглядывание-разгадывание антропологических идеалов. Только в подобном обрамлении взгляда возможно видение этих непростых процессов. Единственное в помощь здесь - это понимание слома социальных практик, ответственных за генерирование и воспроизведение "человеческого". Если удается на конкретных фактах увидеть подобный слом (причем необратимый), то проект альтернативного порядка и устройства социальной практики (теперь антропопрактики) - есть исходная точка для конструирования педагогической технологии, как составной части технологии гуманитарной. Соответственно, и отправная точка для педагогических исследований процессов и механизмов, на которых могла бы базироваться педагогическая технология. Термин "технология" в понятии гуманитарной или педагогической технологии означает тогда единственное: действенность и безошибочность наших усилий, предпринимаемых как альтернатива социальной практике. | 5.3. Строение
гуманитарной технологии Схема показывает, что гуманитарная технология не есть некоторое устройство, пусть даже чрезвычайно сложное, т.к. составлено в т.ч. и из человеческого материала. Она не есть устройство и в смысле своей замкнутости, обладания контуром и поэтому "моментальной" обозримости, обладания предметностью и вещественностью. Если все же говорить о "теле" гуманитарной технологии, то - по аналогии с телесностью человека. Мы никогда не поймем его процессов и механизмов, если настроим свой взор на физиологию и оставим на периферии взора или за кадром нематериальные составляющие человеческой телесности. Она не есть сплошная материальная вещественность, следует предполагать, что субстанцию телесности составляет и множество нематериальных "элементов". Схема изображает "материальный" и "нематериальный" элементы гуманитарной технологии. Составляющие их планы не сводимы друг к другу, не заменяет один другого, а образуют собственно пространство-тело гуманитарной технологии. Один его план "материально-вещественен", другой напротив - знаковый. Строить "пространство-тело" гуманитарной технологии можно отталкиваясь от любого из планов (другой из них тогда будет как бы фасадом). |
|
| Технологическая
бригада строителей состоит из 8 штатных позиций. 1. Ключевой является позиция Метапедагога (1), который единственный видит пространство и объем гуманитарной технологии. Остальные специализируются либо по "материальной" части (4, 7, 8), либо по знаковой (2, 3, 5, 6). Метапедагог (1) связывает в рабочем пространстве будущей технологии ее каркас из позиций Антрополога (2), Культуролога (3) и Антропопрактика (4). 2. Антрополог отвечает теперь за представленность в гуманитарной технологии антропологических идеалов: высоких или низменных, имевших место быть или должных, философских или обыденных, светских или религиозных... 3. Культурологу требуется целиком поместить гуманитарную технологию в культурные горизонты, что обеспечит в ее локальном (всегда) продукте фундаментальность (всегда) результата. 4. Антропопрактик, сверяясь с рамками, заданными Антропологом и Культурологом, фиксирует задачи гуманитарной практики как альтернативы в отношение деградирующей социальной практики и ее выражениям в виде дегенерирующих социальных институтов(5) . 5. Разрыв между, с одной стороны, антропологическими идеалами и культурными горизонтами (возможностью быть "человеком") и, с другой, социальной практикой (реальностью "производства" людей) ставит задачи Исследователю (5) и Конструктору (6). |
Исследовательская
задача такова: каким образом связать данные процессы в целостной структуре
становления и воспроизводства "человека"? Сложность задачи возрастает
соответственно расширению культурного горизонта Антропопрактика. Поэтому
приведенная на схеме детализация структуры есть само собой разумеющееся
следствие идеалов и горизонтов докладчика(6).
В исследуемом процессе необходимо различать четыре, как минимум, направляющих или "силовых" линии (проекции или редукции процесса в целом): - линию традиций (отрадичивания), - линию институций (институционализации), - линию интервенций (захвата и вторжения-проникновения), - линию инноваций (слома традиций). Как уже отмечено, целый процесс может быть редуцирован к одной из линий, быть в ней вырожденным. С точки зрения конструктивизации данного описания необходимо сначала задать структуру функций, выражающих действие различенных линий, а затем структуру их связи как условия целостности. Не умножая сущностей функций, выделю также четыре: - воспитательную, - обучающую, - социотехническую, - культуротехническую. |
В идеальном случае
- воспроизводящейся самой по себе практики и действующих ее институтах
- связь функций с их линиями-носителями мне представляется следующей (см.схему):
воспитание только в традиции (патриотизма, национализма, жертвенности...),
обучение только в институте (в профессии, в системе образования...), социотехника
- это всегда интервенция (чья-то и со стороны на образовательные институты
или воспитательные традиции), инновация всегда связана с культуротехникой
(рефлексией традиций, культурной интервенцией). Задачи связывания функций
в структуру, т.е. конструирование своеобразного "гуманитарного механизма"
(в отличие от "природных механизмов") здесь не стоит. Здесь
только научно-исследовательские задачи: больше различать линий в целокупном
процессе, тоньше понимать функции, их причастность и принадлежность к
линиям процесса. Конструирование "гуманитарного механизма" как
структуры функций с их принадлежностями требуется в том случае, если мы
признаем нарушения и сбои в воспроизводстве социальной практики. Не важно,
в какой ее отрасли - сельском хозяйстве, в управлении, в искусстве, здравоохранении... 7. Гуманитарный технолог понимает, что причина причин любой разрухи коренится в головах и душах людей. Приписывание материальных и организационных её (разрухи) выражений произволу или недосмотру науки и техники - это на совести других, не гуманитарных технологов. |
|
| Благодаря исследованиям
Гуманитарный технолог понимает, что произошло нечто из следующего: - целокупный процесс выродился в одну из линий, - какая-либо из линий утеряла свою функцию, - та или иная функция оказалась непричастной, утеряв свою линию-носитель. И все это из-за испарения антропологических идеалов. Или их деформации. Или недопустимого приземления. Или из-за сужения культурных горизонтов... Это вовсе не есть, теоретические измышления Гуманитарного технолога, а верная оценка практических задач (конкретных работ) в антропологических и культурологических координатах. Например, социальные институты обучения все больше склоняются к идем и технологиям интернирования, идет ли речь об инвалидах детства или вундеркиндах. |
Это дегенерация
института обучения, в частности педагогики, и, соответственно, деградация
педагогики как социальной практики... Поэтому Гуманитарный технолог выдает техзадание на конструкторские разработки, а именно: на вполне определенную структуру функций и связей. Напомню, что гуманитарная практика есть альтернатива практики социальной. Следовательно, Т.З. на "гуманитарный механизм" формулируется исходя из проектов иной, нежели наличная социальная практика. |
Но это уже не есть
только социальная активность, реформаторство, перестройка социальных институтов
и практики в целом (какой бы локальной или масштабной она ни была). Более
того, это не социально-экологическая, а гуманитарная акция, поскольку
замысливается и осуществляется в пространстве гуманитарной
технологии, поскольку не ангажирована политикой, идеологией, не обременена
экономическими отношениями, национализмом, конфессиями и прочими социальными
институтами и практиками. Таким образом, альтернативный социальной практике
проект, т.е. гуманитарная практика, определяет ту или иную конфигурацию
линий и функций с временным их закреплением в структуре связей (см.схему-6). (...) |
|
|
|
|
||||||
|