главная о лаборатории новости&обновления публикации архив/темы архив/годы поиск альбом

	Виталий СААКОВ ОТ ПЕДАГОГИКИ К АНТРОПОТЕХНИКЕ эпистемологическая проблематика педагогического исследования и проектирования

	priss-laboratory / инструменты и модели:
	средовые разработки	образовательные проекты
	гуманитарные практики и технологии	priss-технологии
	смд-эпистемология и эпистемотехника	управление развитием и ресурсами

вернуться в разделш	образовательные проекты

"...В исследовании языка постоянно должен обнаруживаться некий вид бездомности, если оно не хочет быть ограничено обзором исторических фактов или редуцировано к физике и психологии" Эрнст Кассирер

Педагогика, если ее понимать предельно широко, несомненно маргинальна. В смысле пограничности своих территорий и занятий. Это означает, что педагогика как практика не является профессией, знанием, производством. И, более того, не является "системой". Позитивные же подразумевания следующие: педагогика функциональна, технична, рефлексивна, погранична. А негативные фиксации, разумеется, отрицают "системы обучения и воспитания", "образовательные учреждения", "заведения подготовки", но позитивные компенсируют произвол отрицания, относя педагогику к роду специфических практик , по необходимости интеллектуальных (например, к практикующим философии и методологии). На этом фоне имеет смысл отделить педагогику-службу от педагогики-дела. Для меня предпочтительнее педагогика-дело. Дело педагогики в локальном противостоянии тотальному проявлению культуры. Под культурой далее буду подразумевать, с одной стороны, нечто сверхупрощенное, повседневное и окружающее - среду, с другой стороны - знаковость проявлений, чрезвычайно усложняющие культуру-как-среду. Обе стороны можно соединить в образе "семиотического пресса". Акцент семиотичности подразумевает виртуальный, не материальный аспект механизмов культуры. Акцент "прессовки" должен напоминать о неотвратимости и результативности работы культурных механизмов.

Усилия предстоящих исследования и проектирования (как интеллектуальных выражений педагогической практики) в этой картине в самую последнюю очередь должны быть нацелены на детали "семиотического пресса": идеологию, культы, продукты масс-медиа, фетиши, харизмы... Очевидно - это именно детали. Действию, чтобы быть эффективным, необходимо нацелиться на конструкцию(1). Переверну задачу. Педагогическое исследование и проектирование только и заявляют себя в случае подобной рефлексии. Закреплю перевернутое. Не дело педагогики наставлять проектирование и исследование, хотя она и может учредить этакое "наставление" и заведовать им. Педагогическое дело собирает себя в усилиях исследования и проектирования(2). Собирает, чтобы выстроить разумную оппозицию антропологическим видам "человека"(3). Назначение службы педагогики - в предустановлении высшего порядка, и лишь во вторую и третью очередь есть указание на устройство мира и его изменения. В первую же - это нацеленность на консервацию механизмов и способов воспринятая культуры и следования ее значениям как придаваемого миру безусловного порядка. Но, слава богу, педагогика ограниченна(4), и пусть этими ограничениями полнит себя антропология. Но тотчас предстает серьезность задач педагогического дела(5).

Идеями среды и знака я воспользовался для складывания определенного представления о семиотической функции культуры - одной из существеннейших ее функций. Что противоположно среде, пусть даже семиотической? Очевидно, пустота. И чтобы избавиться от механистических образов, укажу на изобретение пустоты Галилеем. Действительно, пустота (т.е., "среда", в которой движущееся тело не испытывает сопротивления своему движению, а равно "отсутствие" среды) проектируется и конструируется в мысли, в мысли же и исследуется. И здесь не важно, что к спроектированной пустоте затем причисляются торричелева пустота, вакуум, разреженность и пр. Дело не в физике (природе), а в логике (интеллекте). Следовательно, освободиться от среды необходимо и возможно только в размышлении. А если кому-то требуется заполнение беспокоящей пустоты физическими или психологическими ее эквивалентами, то пусть помнит, что единственный путь к "пустоте", т.е. свободе от внешнего давления - путь умозрения. Впрочем, идущих по пути очевидности всегда будет предостаточно. Но вот этой-то умозрительностью пустоты выражается весь пафос педагогического дела.

Итак, я противопоставляю схеме, критику которой мы предприняли (а именно, использование "человеческого материала" исключительно в значении ткани для нанесения того или иного "рисунка" - образа, идеала, эталона… человека), иную схему, аналитика которой не терпит спонтанных или преднамеренных образов. Коротко, вторая схема в отличие от первой предоставляет "единице" человеческого материала некоторый люфт на "приборном столике" культуры(6). Дело педагогики поспешить указать на исторические прецеденты, например, на Декарта или его предшественника Северина Боэция, сумевших в своей индивидуальной антропотехнике обзавестись подобным "люфтом" и, тем самым, обрести культурную подвижность(7). Ясно, что столь тонкая вещь как "культурная подвижность" к нигилизму никакого отношения не имеет, скорее принадлежит аналитике, как правило, не предвещающей благонадежных и скорых результатов(8). Каковы же механизмы "разрежения" (локального!) знаниево-семиотической среды? Сходу не ответить. Легче сосчитать. Таковых, как минимум, два: механизм-экран и механизм-помпа (это уже не метафоры и образы, а функциональные определения). У экранирования, в свою очередь, двойная функция: (а) отображать, высвечивать, представлять и (б) защищать, предохранять. Так же двойная у помпы: (а) разгружать и (б) облегчать. Например, облегчать текст и речь, освобождая их от "воды". Итак, экспонирование и освобождение. Вполне благозвучные для педагогики термины(9).

Двинусь дальше: к различению материалов, призванных нести печати пресса - схемы-отпечатки. Я преднамеренно ввожу такую единицу счета как схема. В ней два нетривиальных начала, и соответственно, как антиподы начинанию, два завершения. В начале - конструируемость и рефлектируемость в случае работы отмеченных механизмов. В завершении - спонтанность и неосознанность при их (механизмах) бездействии. Различить же требуется материал-носитель печати схемы, с одной стороны, на искусственный, технический и, с другой стороны, на естественный (не отчуждаемый от телесности). Различение функционально, а не абсолютно, поскольку задается способом реализации в выбранном материале функций экспонирования и освобождения. При фиксированном определении "природы" материала он окажется в точном смысле слова репрессированным, принимающим гнет среды и лишенным даже слабой надежды избавления от внешней агрессии среды или возможности ответить на ее вызов за счет иного, более подходящего к сопротивлению материала(10). Если эта сноска вызвала соответствующее внимание, то вывод, следующий из нее, я подниму в текст. Нормальная, т.е. маргинальная педагогика решает задачу, обратную психотехнической задаче Загорской школы Эвальда Ильенкова, но понимает и воспринимает ее метод и технические приемы: замещения материала "сомы" инородным ей материалом-носителем печати схемы(11).

Разумеется, не столько отчуждаемого от "сомы", сколько на время отграничиваемого от ее телесности. Это уже знак "люфта", лакуны в сплошности семиотической среды. Действительно, внешность материала-носителя уже намекает на некоторую дистанцию от "сомы", становящейся постольку вовсе не единственной инстанцией агрессии среды. Информирование "сомы" дополняется трансформированием других "тел", включенных в границы средовых воздействий. Теперь дело за балансом того и другого. Вот здесь-то впервые и без фальши проживается пространство - как пространность, сторонность, отстраненность от вездесущих токов среды. Опыт проживания пространства влечет за собой необходимость времени - как паузы, задержки, не немедленности реакции и ответа на внешние импульсы и вызовы. Даже этот минимальный набор знаков, перечисленных в предыдущем абзаце, свидетельствует о складывании достаточных условий для рефлексивного состояния, в непростой заботе которого раздвинуть тесноту, различить схожее, прояснить мутное, избавиться от синонимии слов и совпадений образов, задать, наконец, достойную себя форму (форму интеллекта). Из всех внешних материалов наиболее подходящим является по определению tabula rasa (даже не в переносном, а прямом смысле).

Допустим, этот подходящий материал оказался в нашем распоряжении (например, банальная классная доска, лист писчей бумаги или монитор компьютера). Встает конструктивно-техническая задача передать данному материалу способности "несвободного" (телесного) материала: а) запечатлевать нефизическое воздействие семиотической среды: текстов, знаков, знаний, б) состоять в некотором единстве, связности с апперцепцией "сомы" и с ней составлять форму-структуру для возможного интеллекта и его отдельных функций, в) быть включенным в качестве конструкционного в рабочие органы "интеллектуальной машины"... Оставляю список открытым, т.к. уже востребуются исследовательская и проектная модели для предотвращения аналитики в спекулятивные изыскания. Останавливаясь именно на схеме как основном содержании и рамке образа "семиотического пресса", я полагаю ее первой возможностью осуществления интерсубъектных взаимодействий, конституирующих сому как индивидуальность: - простых и сложных "ком-" (коммуникаций, коммерции, композиций...), - кратких и бесконечных "транс-" (трансляций, транспортаций, трансценденций...), - подвижных и устойчивых "кон-" (контактов, конструкций, конфигураций...), - и тому подобных связей, целостностей и отношений.

Быть таковой обязывает схему ее сложная природа, порождающая: - логики, прежде всего как множество способов дискурса и трассировок обстоятельств деятельности; - знаковые формы, воплощающие в визуально воспринимаемых событиях их смысл и репрезентирующие присутствие незримых фактов, которым значения волей-неволей подбираются и далее закрепляются в формах знаков-символов; - тексты-сообщения, приобщающие к совместному участию, взаимодействию, собранию и содержанию. Такова проектная модель.Она же позволяет наметить направления исследовательских работ, вне которых педагогический проект обречен быть в разной мере выразительной знаковой формой, более-менее содержательным текстом, логической конструкцией, др.словами, лишь интеллигибельной действительностью. Я выделяю не менее четырех исследовательских направлений, сумма (точнее, пересечение) которых вселяет в меня надежду увидеть (в случае успеха) самый внешний и обобщенный контур антропотехники, обнаруживающей себя частью в положении дел маргинальной педагогики. (2) Поэтому второе направление обращено на материал-носитель отмеченных функций: его "природу", свойства, типологию, его однородность или составность, а равно топологию локализации и распределения в нем интеллектуальных и психических способностей.

(1) Первое направление - исследование высших интеллектуальных и психических функций(12). Еще раз напомню о рамочности, а не вещности обсуждаемых предметов. Это же обстоятельство обязывает к следующему: чтобы интеллектуальные и психические функции могли рассматриваться исследователем как некоторые "существования", "существа", требуется усилие по их конструированию (конфигурированию) из множества подчас не поддающихся индивидуации и изоляции функциональных актов интеллекта и психики). Т.о., исследованию здесь предстоит следующее положение дел: что есть данные функции, если они конструируются (до факта их объективации) другим? чьи это функции? кто их носитель и управляющий, когда дело доходит до их натурализации и обращения с ними как с некоторыми "существованиями"? А также такая частность: каковы роль и характер отношения к ним педагога, когда объективацию функции предпринимает другой? Если материал-носитель ограничивать только телесностью человеческой сомы, то предыдущее и все последующие направления исследовательских работ будут регулироваться методами психологии (ее онтологией, объектами, моделями), а предикат "педагогическое" - допустим, педагогическая психология - ровным счетом ничего не добавят к особенностям исследования именно как педагогического.

(3) Третье направление устремлено и к специфическому содержанию, должному продуцироваться как структурой интеллекта, так и психики (содержанию действительному и потому возможному к артикуляции в функциональных актах "полагания", "воображения"…), и к объективному содержанию (приобретшему форму и нашедшему способ выражения до свершившихся актов индивидуальных интеллекта и психики). Это с одной стороны. С другой, на содержания, запечатлеваемые в знаковых формах, конструируемых из материала-носителя интеллектуальных и психических функции (например, жест, схема поведения, эмоциональное выражение, интонация), и в знаковых формах, употребивших для собственной репрезентации некий внешний материал (даже такой невещественный, как звук). (4) Необходимо также зарезервировать исследование экспериментального характера. Его предмет - картина возможных и непредвиденных состояний и положений дел (рассматриваемых через анализируемую схему-2). Поскольку их предположение как фактических (или выдуманных) будет корректным только в задачах классификации. Тогда можно вполне удовлетвориться тремя направлениями исследования. Следует только соблюсти одно условие - исключить из состава рассматриваемых материалов человеческую сому (пусть даже психосому), а следовательно, игнорировать ее произвольное или непроизвольное "сопротивление"(13).

Нас же, как я надеюсь, интересуют не только названия клеточек классификационной таблицы, но и фактические состояния, эмпирически поверяемые, претендующие на объективное существование. Поэтому в данном направлении будут сталкиваться различные онтология и модели (и от психологии тоже). А пока что четвертое направление ориентировано на виртуальные связи и отношения его предмета с предметами трех предыдущих направлений. И этот смысл виртуальности, являясь здесь решающим, делает сумму исследовательских направлений именно педагогическим исследованием. Поскольку оставляет в составе его "объектов" возможность и побуждает к действительности: а) логико-эпистемологических зависимостей в отношении интеллектуальных функций и семиотико-эпистемических в отношения функций высших психических. Например, зависимостей между, с одной стороны, связками объектов (1) и (3) направлений исследования. Соответственно: между связкой структуры объективируемых интеллектуальных и психических функций с артикулируемым содержанием, продуцируемым данной структурой, и, с другой стороны, связками объектов(2) и (4) исследовательских направлений. Соответственно, между исходным состоянием материала-носителя и последующими состояниями, претерпевающих превращения и преобразования;

б) коммуникативных отношений (в худшем случае, транзитивных), например, между состояниями рассматриваемой системы, описываемой во (2) и (4) направлениях. Предварительная оценка со-стояний позволяет допускать их преемственность (онто- и псевдогенез), во всяком случае некие "причинно- следственные" связи, по которым транспортируются "память", "личность" и прочие знаки-документы, удостоверяющие идентичность системы самой себе в смене ее состояний; в) выведений объектов (1) и (3) направлений исследования в сложных фиксациях, основывающихся на представлениях о связях и отношениях типа порождение-употребление и процесс-механизм, - для первой фиксации - это выведение структуры интеллектуальных и психических функций, например, как "места порождения" в системе мест, принятых к рассмотрению, и как "места употребления" (и то, и другое в отношении объективируемого и apriori объективного содержания), - для второй фиксации - как процесса или как механизма, соответственно; г) и, наконец, собственно виртуальных связей и отношений, позволяющих констатировать в этой модальности и описывать в модальности существования новые агрегаты связок исходных объектов-состояний - так называемых "образований" с системной точки зрения(14).

Она же позволяет наметить направления исследовательских работ, вне которых педагогический проект обречен быть в разной мере выразительной знаковой формой, более-менее содержательным текстом, логической конструкцией.

Я выделяю не менее четырех исследовательских направлений, сумма (точнее, пересечение) которых вселяет в меня надежду увидеть (в случае успеха) самый внешний и обобщенный контур антропотехники, обнаруживающей себя частью в положении дел маргинальной педагогики.

За этими четырьмя буквами - а, б, в, г - свидетельства маргинальности дела педагогики: запрет ею на запланированные результаты и на предвосхищение ожиданий. Но это-то как раз и вносит в педагогическое дело призывающий нас смысл.

(1) - В подтверждение. Монографией "Педагогика и логика" (подготовлена в 1967г., издана в 1994) определенно был завершен этап в десятилетнем развертывании Московским методологическим кружком интеллектуальной программы по схематизации культуры и построению понятий воспроизводства и развития как конститутов мира деятельности. Др.словами, педагогическим (!) текстом подведена черта в историческом развитии философской мысли и отредактированы генетические механизмы рода человеческого. И рефлексивно же поставлена проблема - возможности и границы антропотехники.   (2) - Результативность усилия в его локальности. Благодаря ей только и можно вести речь и мыслить о педагогике, не примешивая сюда излишних сфер, миров, областей и предметов, будь ими освященные сферы духовного, действительные и воображаемые миры науки, области хозяйства, предметы и вещи культуры. Это поистине разумное самоограничение, освобождающее педагогику и ее дело от массы антропологических мифов (человека разумного, читающего, играющего, искусного, советского; универсального субъекта познания, тотального индивида и пр.).   (3) - Ибо "человек" и есть штамп, матрица семиотического пресса (и не только семиотического). Рабочим столиком прессу служит, например, учебное заведение: во-первых, не позволяющее формуемому материалу произвольно на нем размещаться, контролирующее его наклонности, снимающее сопротивление, а также отмечающее недостаточность усилий пресса; во-вторых (и в конце концов), исключающее восстановление первоначальной формы после снятия усилий пресса. Именно так выражено техническое отношение службы педагогики - в нетерпимости способностей противостоять культуре, независимых от ее характера (вещного или энаково-символического), и в благоволении способностям пунктуального следования самым тонким культурным значениям, более того, их подразумевания или молчаливого соглашения о значениях, в т.ч. в культуре не закрепленных.   (4) - Достаточно вспомнить крушения многих честолюбивых и претенциозных планов и намерений перевоспитания человечества, выращивания взамен нового, а также педагогическое бессилие перед людскими пороками и доблестями.   (5) - Шутка ли - испортить пресс, подменить штамп-матрицу, придержать материал формовки, отключить энергию и лишить пресс силы. Вариаций множество, и все они по-человечески близки и понятны. Но для культуры подстать хулиганским выходкам и, разумеется, должны преследоваться. Хотя уже в Древней Греции педагог - один из домашних рабов - брал ребенка за руку и с позволения отца уводил от патриархальных традиций, родственных отношений, ближайших и непосредственных культурных и социальных связей на агору - к представлению и решению. Этим же настроем пронизано не одно произведение Стругацких: педагоги, уводящие детей из города. Пятью же веками ранее турки-османы не только предвосхитили педагогический радикализм Стругацких, но и разработали соответствующие педагогические технологии. Правда, детей уводили в янычары, но право, в те времена это был счастливый увод-выход. Так что же стоит за образом семиотического пресса? Что можно противопоставить и прессу, и образу? А главное - что за выход? Если только не в неизвестность как у Стругацких и не в янычары как у османов.   (6) - Здесь можно убедиться, что безусловное и последовательное отрицание культуры не только не мыслимо, но и бессмысленно.   (7) - Культура не прощает даже грана независимости, репрессируя объявившегося вольнодумца. И поэтому самые свободные мысли посещают своего избранника уже в "замкнутой среде", к примеру, в тюремной камере.   (8) - Но прежде, чем приступить к неблагодарной аналитике второй схемы, позволю себе еще один выпад против немаргинальной педагогики, т.е. педагогики-на-службе. Служащий педагог не ведает и не приемлет иных профессиональных приемов, кроме "уплотнения сред" (не важно, где и как подобные приемы достигают цели - в учебном заведении или пенитенциарном). Кстати, не один десяток лет безуспешно решаемая методистами школы задача "уплотнения знаний" - эксплуатация все того же приема. А поскольку эта школьная задача не из рода физико-математических (пресс, давление, деление-сложение и т.п. процедуры здесь не пройдут), постольку служащий педагог твердит иной, нежели знания, атрибут среды. Его недобрый образ - словесная схватка, а мягче - риторическая игра. Игра-схватка служителя школы с численно превосходящими силами противника. И это так: один шкраб-учитель (см."Республику ШКИД" Л.Пантелеева) против двадцати-тридцати учеников. И точно так: этот один-в-поле-воин явно без каких-либо потерь и ран выходит победителем из риторических схваток, регулярно следующих одна за другой, день за днем, год за годом. Правила схватки устанавливаются службой. Точнее, одно правило, которого учитель и держится - лишить слово значения, смысла, денотата. Подобное облегчение слова (поистине, остается только звук с интонационной нагрузкой) позволяет в зависимости от педагогического намерения устанавливать в речи учителя (или ученика, безразлично) либо произвольную синонимию (это доступнее), либо возражать всему и вся (это приводит к затратам энергии). "Вздохнуть" в такой атмосфере нечем, да и не за чем. И не по причине отсутствия живительного кислорода, а никчемности воодушевления "противной" стороны. P.S. Только что проявленное непочтение к педагогике оправдано как компенсация предстоящей неблагодарной аналитике (безобразной, неассоциативной и потому не ублажающей воображения).   (9) - Сегодня на слуху педагогики свободы. Например, Вальдорфская школа как педагогика к свободе, Школа культурной политики как педагогика свободы.   (10) - Философская школа Эвальда Ильенкова не только построила мыслительную действительность взаимопревращения на одном и том же материале функций экспонирования и освобождения (причем на материале, принадлежащем одной и той же телесности), но и практически технологизировала подобные антропотехнические преобразования. Имеется ввиду подыскивание, подбор такого материала конкретной "сомы", в котором могли бы локализоваться важнейшие функции сознания слепоглухонемого (по определению его иметь не должного), сосредоточиваясь в способах памяти, перцепции, коммутации.., как основы для буквально искусственного интеллекта.   (11) - Еще один (обещаю, что последний) выпад против педагогики-службы. Педагогика-служанка чтит свои обязанности: физически здоровая "сома" в идеале должна нести на себе слепоглухонемой "интеллект", должна быть такой, чтобы исключить намеренную или непреднамеренную свою интеллектуализацию. Например, "сома" должна быть вовек лишена функции языка, хотя и может быть не в меру говорливой и речивой (т.е. быть немой, не-мой - не приемлющей иного материала, кроме своей телесности, отвергающей всякое знание, не оставившее следа в собственном материале "сомы"), навсегда отлучена от функции зрения, хотя и может быть преисполненной очевидными картинами (препятствующими проницательности, способствующими темности и близорукости), обречена на непонимание (довольствуясь признаниями и соглашениями).   (12) - Различие устанавливается по их интенциональной направленности. Если для интеллектуальной функции характерна интенция "выноса на...", к примеру, в формах предположения, полагания, представления, то психической функции свойственна, даже вменена, интенция "принятия в...", к примеру, в способах воображения, признания, симпатии. Отсчет может вестись от нейтрально-срединного понимания.   (13) - Употребляя термин "психосома", я никоим образом не имею в виду какое-либо психологически трактуемое "поведение", а исключительно статическую характеристику - наличие связности "чается" материала сомы. Гото" признать этой связностью нечто подобное памяти. Например, "памяти" некоторых искусственных материалов о своих прежних формах и состояниях. Более простой и вместе с тем архаичный случаи - "память" сжатой/растянутой пружины. Уже устаревшие технические решения "памяти" - биметаллические пластинки. Современные - "память" кристалла, в котором ее носителем (по научному убеждению) служит субатомарный процесс.   (14) - Я рассматриваю здесь "образовательную систему" (если чуть переиначить) не в качестве прилагательного системы-как-таковой, а как этап в развертывании системных представлении, предпринятых в свое время Московским методологическим кружком, в обращении их на тот или иной тип мыслимого материала. Когда-то это был материал химии, потом биологии, затем материал теория информации и пр. Это способствовало последовательному оформлению идеи в понятиях "система", "моносистема", "полисистема", "популятивная система", а также вынуждало к проработке процедур включения одного "системного целого" в "системное целое" иной иерархии, процедур одновременного оперирования с "системами", "организованностями систем" и т.п. В этом смысле система образования есть и план-материал, в котором интерпретируются "системные целые", и план-действительность логико-категориального развертывания онтологии "система" и "системных" средств. И постольку все возможные коллизии, предопределяемые модусом виртуальности - столкновение смысла и логики, противоборство образования и организации, увлекающее творение и безальтернативность нормы... - есть условие складывания делом педагогики рядом с практикой безмыслия и бездеятельности мыследеятельностных практик.

© Виталий Сааков,  PRISS-laboratory, 18 октября 1995 г., БанкКолледж     оставить сообщение для PRISS-laboratory

© PRISS-design 2004 социокультурные и социотехнические системы priss-методология priss-семиотика priss-эпистемология культурные ландшафты priss-оргуправление priss-мультиинженерия priss-консалтинг priss-дизайн priss-образование&подготовка главная о лаборатории новости&обновления публикации архив/темы архив/годы поиск альбом

с 01 апрель 2005 последнее обновление 13 январь 2012