главная
о
лаборатории
новости&обновления
публикации
архив/темы
архив/годы
поиск
альбом
|
|
|
| Виталий
СААКОВ Материалы к аналитике педагогических конференций 1995-1999г.г. |
| образовательные проекты и разработки | ||
| гуманитарные практики и технологии | ||
| Исследование и проектирование в педагогике, январь 1995 |
| 1. Осмысление проблемы |
| 1.1. Основная проблема, которая собрала участников конференции, из сегодняшнего дня формулируется следующим образом. Дело не в поиске и не в описании педагогических вещей, которые следовало бы "поисследовать" и "попроектировать", а в организации внутри Педагогики интеллектуальных (в точном и строгом смысле слова) работ. Т.о., проблематика исследования и проектирования в педагогике несомненно организационная. Каков практический аспект так понятой проблемы? Организационно-практически это означает: восстановить Педагогику как практику. Практику более сложную интеллектуально, чем наука, т.к. объект науки всегда вне науки. Более сложную технологически, чем какое-либо производство с его инертным материалом переработки и с технологиями, несравнимыми по простоте с педагогикой. |
Более сложную организационно, нежели обычное
проектирование, проекты которого можно реализовывать, а можно нет, постройки
можно сносить или ремонтировать. На большой педагогической ситуации все это - дезорганизация и дезориентирование - прекрасно видно: педагогика не выбралась из организационных проблем. Это очевидно, прежде всего, как финансово-экономическое положение педагогических дел. Ей не платят вовсе, либо платят мало и нерегулярно. У здоровой и крепкой организации и бюджет и бухгалтерия всегда в порядке. 1.2. Если проблему конференции 1995г. формулировать не столь грубо, то следует сказать: она упирается в экспериментирование с формами организации деятельности педагогов и педагогического коллектива. |
Под экспериментированием в данном случае понимается такая Организация работ, когда исследования и проектирование ведутся одновременно и "внутри" и "снаружи" педагогической деятельности. Исходной схемой организации эксперимента послужило выделение двух линий исследовательских и проектных работ: одна ориентирована на предметное содержание, другая - на внепредметное или, др.словами, на содержательные предметы. Площадками, на которых должны были вестись "внутренние" и "внешние" проектно-исследовательские работы, явились Лаборатория творческой педагогики и Кафедра антропотехники(1). В свернутом виде схема экспериментирования выглядит так, как она представлена на рис.1. В несколько развернутом виде - на рис.2. |
|
|
| 2. Цели и задачи экспериментирования |
| 2.1. В эксперименте было необходимо организационно обеспечить в самостоятельных режимах две проектно-исследовательские ситуации: Ситуация А - запустить исследовательские и проектные работы, которые воспроизводили бы педагогическую тематику и проблематику по возможности в культурной традиции (ориентиры - Коменский, Дьюи, Выготский, Леонтьев...). Одновременно строить Исследовательскую программу, в которой исследование и проектирование были бы построены таким образом, чтобы Педагогика оказалась бы включенной в некую упорядоченную сферу - сферу с удовлетворительной внутренней организацией. Такое включение означает, что Педагогика также обретает утерянную было внутреннюю организованность. Почему? Потому, что ей теперь вменены смыслы и цели, проблемы и задачи, функции и методы со стороны этой широкой сферы, представленной Исследовательской программой. Ситуация В - она как бы обратная, зеркальная, но это только внешнее впечатление. Здесь необходимо предпринять исследовательские и проектные работы в сфере Педагогического. Не в какой-то педагогической системе, научной педагогической школе, не в каком-либо педагогическом учреждении, не просто в педагогике в традиционном ее понимании, а именно в сфере Педагогического в самом широком смысле этого слова (ориентиры - Коменский, Штайнер, Пиаже, Ильенков, Щедровицкий...). |
Это означает, что собственно Педагогика,
не говоря уже о какой-нибудь педагогической системе, является теперь (в
экспериментировании) частностью, только моментом, некоторым фрагментом
данной сферы. Одновременно начать вполне определенные проектно-исследовательские
работы, которые составляли бы для нас ядро сферы Педагогического. 2.2. Что это дает? Во-первых, признание и понимание факта, что "внутренние" проектно-исследовательские работы должны следовать только из собственной же Исследовательской программы, но как "внешней" сферы по отношению к Педагогике (ресурсы всегда лежат вовне). Такой сферой не может служить педагогическая наука, сама являющаяся если не частью, то всего лишь одним из подразделений педагогики (не в обиду ей будет сказано). Не может служить психология, которая замещает в предмете педагогики собственно педагогическое психологическим (в отдельных случаях это оправдано, но в перспективе ведет к исчезновению Педагогики как самостоятельной науки и профессиональной практики). Следовательно, Исследовательская программа должна являться несомненно интеллектуальной программой. Т.е., целью и содержанием Исследовательской программы как внешней к Педагогике сферы должны состоять интеллектуальные работы и практики - отнормированные исследовательские и проектные работы. |
Др.словами, исследования и проектирование
не по названию, а по понятию. Сегодня уже можно говорить о контурах нашей
программы, но это отдельная тема (вполне для будущей конференции). Во-вторых, "внутренние" проектно-исследовательские работы ориентируются не только на текущую конъюнктуру, но и обретают культурный и исторический горизонт и, тем самым, не замыкаются на воспроизводстве постоянно регрессирующей педагогической предметности, не упираются в формы и содержания "стандартного" учебного плана. Сегодня уже есть результаты, в т.ч. и в отношении учебного плана как основного документа Исследовательской программы колледжа (также тема, достойная отдельной конференции). В-третьих. Нащупано ядро сферы Педагогического. Им стали антропология и антропотехника - корпус особых практик и знаний, которые, с нашей точки зрения, только и вправе конституировать Педагогику как некоторый организованный порядок (Педагогику как учение и идеологию, как науку и профессию). Т.о., оказалось возможным расположиться (хотя и вовсе не уютно и не комфортно) в сфере Педагогического. А это значит - включить в нее не только педагогическое по названию, но по смыслу и понятию. И это значит - восстановить разорванный было фронт педагогических работ, обрести тыл, на который можно и нужно рассчитывать в любом сражении. |
| Также значит - вместо мнимых и надуманных, недостойных и невзрачных противников, проектно-исследовательские работы обретают противника действительного и сильного. Противника, который сегодня отвоевывает, откупает, а то и просто отнимает у Педагогики ее практики, оттесняет Педагогику с ее плацдармов. Противник этот - и немыслие (заштампованностъ педагогической мысли, слова и дела, превращающие педагога в демагога), и обучающие технологии (которые сегодня в ряде случаев уже обходятся без фигуры учителя), и жесткая взаимозависимость педагогики и социальной среды (результаты этой взаимозависимости из-за отсутствия интеллектуальных разработок уже не поддаются прогнозированию). | 2.3. В результате самостоятельных режимов двух проектно-исследевательских ситуаций появились насущные, практические, действительные вопросы, требующие своего педагогического разрешения:  это
- создание такого организационного механизма, который бы генерировал и
воспроизводил интеллектуальные усилия, без которых исследование и проектирование
есть пустой звук, фиктивно-демонстративная работа (одна из находок здесь
- ежегодная сессия по планированию педагогических работ, сами периодические
конференции и подготовка к ним), |
это - обозначение контура Педагогического, в котором по возможности учитываются
все педагогические работы, или точнее - педагогические акции (образно
говоря, мы становимся акционерами-держателями если не всех, то контрольного
пакета педагогических акций). |
|
| гуманитаризация профессионального педагогического образования, декабрь 1996 |
| 1. Осмысление проблемы |
| 1.1. Но прежде, чем успокоиться казалось бы найденным решением и согласованностью двух проектно-исследовательских режимов, необходимо было пережить их содержательный конфликт. Подчеркиваю - содержательный. Его кульминацией стала конференция по гуманитаризации педагогического образования. Отчасти конфликт проявил себя явно и открыто - внутри самой конференции прошла внутренняя(2). В обсуждаемую тему гуманитаризации была заложена как бы мина - тема педагогического дела. Отчасти конфликт был неявным, с сокрытыми основаниями, и его необходимо было выводить на свет. Поэтому о нем можно говорить только анализируя результаты экспериментирования. Можно фиксировать содержательный конфликт в аналитической рамке "чинного" обсуждения темы гуманитаризации. Он проявил себя в виде полной несовместимости теоретических и гражданских позиций у представителей педагогической науки (как ее персональных представителей, так и представленных на конференции организаций вузовской науки). Имеется ввиду, с одной стороны, бесстрастное поучении "азам" гуманитаризации, с другой, нагнетание атмосферы катастрофизма, перед которым должен бы спасовать не только педагог, но и спецназовец. |
Скорее содержательным, а не организационным
явился провал попытки Кафедры антропотехники начать практические работы
в сфере Педагогического "здесь и теперь" - уже на самой конференции
и непосредственно на ее выходе: включить студентов-педагогов в дизайнерские
работы по созданию среды экстремальной педагогики (в интернате для слепых
и слабовидящих детей). Результаты этой попытки дали себя знать только
через год с лишним. Анализируя эти события, приходишь к выводу, что конфликт
был неизбежен. Режим экспериментирования продолжался в своих изначальных
формах и по прежнему только силами Лаборатории творческой педагогики и
Кафедры ангропотехники. Траектории работ расходились все больше, а площадка
оставалась общей. 1.2. Возвращаясь к проблематике конференции, понимаешь, что тема гуманитаризации и явление гуманитаризации есть условие решения любых и всяческих конфликтов. Такова историческая роль "гуманитарного". Конечно же, педагогическая наука или педагогика в целом низвели эту тему до псевдо-конфликга: противоположности технических и гуманитарных дисциплин, свободной и авторитарной педагогик, значения личности и царящего бездушия в классных комнатах. Конференция показала это прекрасно. |
А если все же потрудиться помыслить, то все перечисленное является всего лишь последствием действительного конфликта, а именно: реальной несовместимости, с одной стороны, институциональных форм педагогики и, с другой, ее внеинстнтуциональных проявлений. По-другому, педагогики как службы и педагогики как дела, педагогики как производства и педагогики как отношения - отношения сродни этическому, пронизывающему всяческие ведомственные перегородки и междисциплинарные границы. Коротко говоря (в нашей терминологии), конфликт между социальной и гуманитарной практиками педагогики. А если шире, то между социальным и гуманитарным (необходимо отметить, что в научной традиции социальность противопоставляется культуре и их конфликт снимается-разрешается в социо-кулътуре, но это при одном частном условии - здоровой, не подлежащей гуманитаризации педагогике), между социальной и гуманитарной практиками, которыми располагает общество (или островки социокультуры, а не социального). Конечно же, следует добавить - в силу вовлеченности в гуманитарную практику человеческой активности (интеллектуальной, психической, физической), в т.ч. из педагогического сообщества. Иначе - царство социальности, которое мы сегодня и наблюдаем. |
| 2. Цели и задачи гуманитаризации |
| 2.1. Итак, понимание целей и задач, поставленных конференцией 1996 года: Во-первых, в кристаллизованном и научном виде они сформулированы как тема смыслостроительства и здравостроительства; гуманитаризация как восстановление исходных смыслов педагогики и как обретение новых; гуманитаризация как обозначение антропотехнических задач педагогики, ибо психофизиологические "параметры" обучаемых сегодня уже не укладываются ни в какие стандарты, на которых ранее, в течении столетия, ориентировалась педагогика; в сжатом виде это понимание антрополопического кризиса [докладчик А.А.Скворцов]. Во-вторых, тема и проблема городских практик педагопики уже не позволяет говорить о воспроизводстве традиционных и институциональных практик педагогики, происходит либо их трансформация, либо просто свертывание. Это наша отечественная болезнь, а панацея от нее ищется за рубежом, в игнорировании того факта, что отечественная педагогика в своих лучших образцах продемонстрировала всему миру способность решать самые экстремальные и, казалось бы, неразрешимые педагогические задачи. Гуманитаризировать можно только здоровую, действенную педагогику, а не уклоняющуюся от своих прямых дел [докладчик В.В.Сааков]. |
В-третьих, целью гуманитаризации профессионального
педагопгческого образования должен стать сам педагогический коллектив,
точнее, формы и содержание его работ в виде первой и главной площадки
гуманитарных практик. Их локальная сеть уже была почти спроектирована
и у нее был даже заказчик - Гуманитарная школа [из декларации
конференции]. Суммируя, можно сказать, что целью и задачей гуманитаризации профессионального педагогического образования является восстановление состоятельности Педагогики, обретение ею вновь былой состоятельности. Педагогика, ориентируемая лишь идеологическими и политическими кампаниями не состоятельна. Основная масса докладов на конференции звучала так, будто состоятельность Педагогики вовсе не ставится под вопрос, а если и возникала у кого-то хотя бы тень сомнения в ее состоятельности, то все сводилось к очередному новому заклинанию - к гуманитаризации (возможно, в этой очередной кампании - кампании технологизации - заклинателей будет меньше и больше будет аналитиков). Подчеркнем: если мы засомневались в состоятельности Педагопжи, то о гуманитаризации как некотором комплексе мер, в какой-то степени восстанавливающих былую состоятельность, вообще говорить бессмысленно. Это будет похоже на то, как больному уже с ампутированными ногами все подбирают, подбирают и никак не могут подобрать модную и по размеру обувь. А давно нужны протезы или инвалидная коляска. |
2.2. Напомним, что речь не идет о частных моментах отдельных методик, не о каком-либо уроке в том или ином классе, не о "муках" выбора нового направления или специализации, их насыщения "гуманитарными" дисциплинами, придания "человеческого лица" учебному процессу. Замыкаться на этих вопросах можно только в том случае, если Педагогика как профессиональная практика и как наука вполне благополучны и состоятельны, и дело педагогики упирается всего лишь во всякие мелочи (наподобие приведенных выше). Но это очень узкий взгляд, чреватый необратимыми последствиями для смысла педагогики. А смысл - это самое главное. Сегодня по "живому телу" Педагогики прошла трещина. Кто-то вовсе не считает, что Педагогикой утерян смысл и с успехом делает научную или административную карьеру, продолжает наращивать к.п.д. сомнительных в смысле осмысленности усилий. Кто-то считает, что педагогическое усилие непременно должно быть осмысленным, что для Педагогики смысл прежде всего, и только после его обретения имеет смысл подступать к решению технических вопросов (о соотношении гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, организационных формах обучения, личностной их окраски и пр. и пр.). |
| 2.3. Несколько штрихов к замыслу гуманитаризации нашего педагогического "хозяйства". В соответствии с выводами и педагогической декларацией конференции по исследованию и проектированию важнейшим моментом гуманитаризации всего педагогического "хозяйства" (а не только его кусочков), главной начинкой которого является процесс обучения и воспитания - служит интеллектуализация (как минимум, осмысленность) педагогических работ и усилий. Педагогическому "хозяйству" необходимы механизмы, которые неуклонно и непрестанно интеллектуализировали бы педагогические работы. Механизмам, в свою очередь, необходимо организационное оформление. Более того, необходимо довести принятую схему экспериментирования до логического конца - тогда отпадет всякая необходимость в каких-либо перегородках между "внутренними" и "внешними" проектно-исследовательскими работами. Подобным механизмом выступают работы по индивидуальному образовательному программированию. |
Индивидуализация образовательных программ
(которые еще нужно строить, а не довольствоваться "рынком педтехнологий")
предпринята также по двум направлениям экспериментирования. Соответственно
этим направлениям конструируются содержательные предметы Кафедрой Антропотехники
и "предметные содержания" Лабораторией творческой педагогики.
На эти два фокуса стягивались практически все проектно-исследовательские (т.е. интеллектуальные) работы, ведущиеся в педагогическом коллективе. Организационным оформлением данного механизма служит проект кафедральной структуры училища и исследование гуманитарных практик. Остается только ждать, когда по тому и другому направлению сломаются перегородки между "внутренними" и "внешними" проектно-исследовательскими работами. Их слом произойдет, когда будет окончательно понято, что гуманитарные практики должны составить "содержательную предметность" каждой кафедры, а индивидуальное образовательное программирование - их "предметную содержательность" (при сохранении рабочих задач по стандартному учебному плану). |
И только в этом случае станет возможным считать, что
мы получили первый существенный результат обернутой на самих себя гуманитаризации.
Практически каждый педагог, не говоря уже об организаторах кафедр, обретет
смысл работ за рамками привычной предметно-цикловой их организации.
2.4. Тем самым, пересечение "внутренних" и "внешних" проектно-исследовательских работ является переоформлением цели экспериментирования: они теперь должны работать друг на друга (в системном понятии процесса и механизма), покуда будут приносить удовлетворяющие нас результаты. Интеллектуальные работы на площадках гуманитарной практики будут распространены на кафедральные площадки. Индивидуальное образовательное программирование будет выступать теоретическим и практико-методическим обеспечением гуманитарных практик. Конечно, это еще во многом проект. |
|
|
| технологизация профессионального гуманитарного образования, декабрь 1999(2a) |
| оптимистический прогноз(3) |
| 1. Осмысление проблемы |
| 1.1. В осмыслении: темы технологизации кладется практический аспект конкретной технологической проблематики - взаимодействия способов и методов работ "внутренних" и "внешних" проектно-исследовательских работ в осуществлении и развертывании замысла кафедральной структуры. Замысел в строгом смысле слова культурен. Поэтому выделение данного практического аспекта застраховывает нас отобсуждения теоретических фикций технологизации и от заведомо ложных путей. И только на этом практическом основании возможно теоретическое осмысление темы конференции. |
1.2. Таким образом, схематизация замысла кафедральной структуры, ее теоретическое конструирование, организационное проектирование отдельных кафедр и программирование их работ единственно составляют рабочий фон осмысления идеи "технологического", назначения ггринципиальных и ситуационных критериев "отехнологивания" педагогических работ и, главное, определения места и функций "технологий" в учебно-образовательном процессе. Важнейший момент здесь - различение обучающих и педагогических технологий. |
Не менее важный - систематика на разумно обоснованных основаниях технологазированных педагогических работ (дидактики) с целью выделения собственно обучающих технологий - как специфических квазипедагогических процедур или процедур обучения, уже вообще не имеющих отношения к педагогике. |
