 |
эпистемология
и педагогика
------------------------------------------------------------------------------------------------------- |
| Виталий
СААКОВ ЭКСТРЕМАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА принцип маргинальности |
|
развертывание тезисов от 15 мая 1997 
Сдавая один плацдарм
за другим, Педагогика тем самым, постоянно находится в пограничной
ситуации: оставляет одни принципы, схемы, модели, методы и устремляется
к другим, отбрасывая новые, оглядывается в поиске более "лучших".
Пересекая границы тематических и объектных областей, профессиональных
практик и организаций, (
)
, Педагогика только подчеркивает, что она не наука (в смысле отстаиваемых
фундаментальных принципов познания), что она не мировоззрение (в смысла
хранимой, уточняющейся и углубляющейся картины мира), что не религия
(в смысле дорассудочной веры и необходимого минимума догм) и даже не
производство (в смысле ...).
Педагогика - техника. И как техника по определению пуста и бессодержательна.
Но как техника она же реактивна, рефлективна, конъюнктурна. Коротко
- технична.(
)
интерпретация: Одно из произведений Стругацких заканчивается примерно такой фразой: начинается последняя в истории человечества бескровная и самая длительная война - педагогика. Фраза как раз о педагогике-как-технике. Накопив за свою историю богатство антропотехник, Педагогика обрекла себя быть инструментальной системой и арсеналом средств и орудий обработки людей. Диапазон применения содержимого данного арсенала постоянно разнообразится и расширяется (в возрастном отношении, этническом, экономическом, правовом...). Став арсеналом техник, и следовательно утратив ответственность за свою практику, Педагогика выступает отныне всегда и повсеместно чьим-то инструментом.
Бытование на протяжении 2-3 поколений педагогов какой-либо совокупности,
казалось бы, неизменных педагогических принципов с их необходимыми и
принудительными интерпретациями в областях педиатрии, психологии, социологии
(а также этики, права, экономики...) еще ничего не доказывает о наличии
некоторого содержательного и организационного "ядра", вокруг
которого выстраивается "система педагогики". Скорее обратное,
отсутствие такового "ядра" и не мешает, и позволяет 2-3 поколениям
педагогов объединиться под тем или иным авторитетным взглядом на положение
педагогических дел (заполняя вакуум...), а первому поколению успеть
оформить этот взгляд в определенную организацию - школу. Школа и воспроизведет
остальные 2 поколения педагогов.
Такова арена Педагогики, на которой мы можем лицезреть ее возможности
в качестве зрителей и куда мы можем обращаться за ее техниками как тренеры,
(
),
дрессировщики, разработчики боевых действий...(
)
Осознанное и целенаправленное обеспечение практичности Педагогики сегодня
является проблемой. Дело даже не в том, что усложнились педагогические
задачи. В своей основе они прежние (как 100 лет назад, 500 и 1000).
Усложнившиеся задачи составляют содержание
уже иных, не педагогических практик. Тем более, что разнообразие и техническая
сложность обеспечения (компьютер, тонкое химическое, физическое и пр.
лабораторное оборудование, аудио- и видосистемы...)
не есть усложнение педагогических задач. Это всего лишь
отражение повсеместно повышающихся требований к исполнительскому персоналу,
не обходящие и Педагогику. Собственная сложность Педагогики - в представлении
своей же практики, в рефлексивном контроле
изменчивых границ(1).
________________________ (1) - Введя на рисунке схемы-1 значки-символы "граница" и "направление" и не выходя за границы языка, мы можем составлять положения задания педагогических дел. Тем не менее, отметим и альтернативы этому приему: (а) оценке полноты, достаточности
Преодолевая альтернативность в рефлексивном контроле и "чувстве границы", мы оказываемся, безусловно, в действительности работ (в данном случае в рабочей действительности педагогики). Разумеется, если рефлексивный контроль и "чувство границы" являются конститутами данной действительности: "внешней" (в форме культуры, истории педагогики) и "внутренней" (как педагогическое самотаределение и самоорганизация) нормировками. В педагогическом тексте (высказывании, суждении, распоряжении...), опирающемся на знак, таким образом означаемые исходные условия не выставляют сколь-нибудь серьезных затруднений, ибо "внешняя" нормировка как бы сама собой претендует на роль значения, вытягивая за собой совокупность ею означаемых. В обязанности "внутренней" нормировки при атом входит их счет. Обретя рабочую действительность и следуя в ней направлению М, мы осуществляем работу означения, следуя направлению N - работу назначения. Направляясь как бы "извне", мы будем вскрывать слои и свойства, принимать ограничения раскрываемого пространства педагогических работ. Отправляясь "вовне", мы будем вынуждены задавать требования всему предстоящему и предполагаемому. больше>>> © Виталий Сааков, PRISS-Laboratory, 15 мая 1997 ^^^вверх |
|
|
|
|
с 17 марта 2006
|