главная
о
лаборатории
новости&обновления
публикации
архив/темы
архив/годы
поиск
альбом
|
|
||
| Виталий
СААКОВ Педагогика и эпистемология экстремальная педагогика |
| (1) экстремальная педагогика: тезисы к понятию |
| 1. О кризисе Педагогики говорят давно,
столько же, сколько она существует. Это банальность. Все, что не безразлично,
все, что приковывает к себе не просто заинтересованный взгляд, а пристальное
внимание, всегда будет вызывать озабоченность своим положением дел. Таким
образом, забота о положении дел Педагогики насчитывает не менее 2 тысяч
лет. Возраст этой заботы исчисляется, к примеру, возрастом тех сочинений
Платона и Аристотеля, в которых назначение Педагогики недвусмысленно определяется
как инструмент в деле управления государством. 1.1. Это было время рукописных библиотек и еще непросвещенных народов (А.Токвиль). Подобная аккумуляция знаний будет в течении 1,5 тысяч лет оставаться залогом существования Педагогики, призванной к задачам управления (государством, народом, группой населения, территорией...). Конечно, если речь идет о Педагогике в смысле педагогических идей античных философов. 1.2. (...) 1.3. (...) 2. Чтобы быть дальше максимально понятным, необходимо рабочее Понятие педагогики. Понятие, в котором диагноз кризиса конструктивен и, более того, указывает на способы здорового существования педагогики. Прежде чем задать рабочее Понятие (как никак, это нормативная педагогическая процедура), введу для него контекст, или фон (оба необходимы для общего настроя мысли об экстремальной педагогике). |
Все, что нормально, все, что обладает физическим
и духовным здоровьем, все, что индивидуально и самостоятельно - все это
обходится, как правило, без стороннего внимания и, тем более, чьей-то
заботы. 2.1. Поэтому Понятие педагогики должно, с одной стороны, непосредственно указать на место педагогики в жизни современного сложного общества, с другой стороны, подтвердить не столько заинтересованность в существовании Педагогики (что всегда подозрительно), сколько причастность к способам ее осуществления. 2.2. Понятие педагогики мне нужно только для объективации ряда явлений, которые без этого (или вовсе без) понятия либо напрасно причисляются к педагогическим, либо с ущербом для педагогики к ней до сих пор не причислены. Объективации еще необозначенных явлений будет служить и моя пристрастность к одним задачам педагогики (о них ниже) и неприятие других. 3. Итак, если отталкиваться от идей Платона и Аристотеля, делом Педагогики всегда было просвещение. В просветлении души и сознания всегда виделось главное - наступление на человеческую "темноту" и "дикость", как естественных биологических состояний человека. Здесь стоит отметить следующее. Т.н. традиционная педагогика никакого отношения к просвещению не имеет. В этом смысле нет и не может быть традиционной или народной педагогики. Традиционное воспитание у какого-либо народа вовсе не отвергает собственной "темноты" и "дикости", а просто на них основывается. |
Для традиции, тем более народной, "темноты"
и "дикости" не существует. Это понятия "просвещенных",
которые их выдумали для противопоставления себя "непросвещенным"
- варварским - народам. 3.1. Воспитываться, тем самым, в традиции можно. Это просто существует (не важно, нравится это педагогам или нет). Но существуя, традиционное воспитание не является педагогикой, не является даже ее фрагментом. Педагогика - это искусственное, целевое человеческое (социальное) предприятие. Предприятие по исправлению несовершенной - с т.зр. просвещенных - природы человека. 3.2. Уже у Платона и Аристотеля Педагогика противопоставляется воспитанию в традиции. Поэтому Педагогика как дело и предприятие всегда узка и целеустремленна. Традиция же широка и бесцельна. Педагогические заведения античности противопоставлены обществу в целом и любой его части: общественному мнению, народному характеру, привычкам и общественным нравам, заурядному или необычному образу жизни. Дело Педагогики - воспитание вопреки. Успех воспитания, противостоящего традиции - в знании-просвещении. Последнее в течении веков связывалось только с избранными - мистиками и учеными (как представителями ярко выраженных учений). 3.3. (...) |
| 4. Подобное положение дел может с успехом
осуществляться и сохраняться как угодно долго, если просвещение не становится
преобладающей общественной идеологией. Став таковой, просвещение логически
отождествляется, совпадает с традицией. В этом случае Педагогика безусловно
сдает этот свой плацдарм соответствующему социальному институту - массовой
школе. 4.1. Школа стала массовой прежде всего благодаря методическим и физическим усилиям Яна Амоса Коменского. Отныне ученики школы не противопоставляются массе населения. Напротив, масса населения просто не имеет возможности миновать школу. Школа включается в состав механизмов, обеспечивающих существование и воспроизводство всеобъемлющих традиций. Включившись в состав подобных (идеологических) механизмов, школа оказалась выключенной из состава механизмов собственно педагогических. Действительно, массе урок не преподать, как это было возможно для группы юношей в спартанской школе эфебов или для монастырских средневековых послушников. 4.2. Школе остаются только примеры. Если массовая школа встает на путь уроков, то она или готовит или осуществляет социальную революцию. Если урок массой не воспринимается, если он не впрок, то педагогическое наказание будет тождественно социальной репрессии. Наиболее сильное наказание - геноцид. |
Самый легкий урок и самое мягкое наказание
все равно будут в жанре социального радикализма. Дети граждан, против
которых направлен урок, будут отмечены особой печатью: они либо отвечают
за своих родителей, либо не отвечают. Если отвечают, то по полной мере.
Если нет, то отвечают им, о чем бы они не вопрошали. За примерами далеко
ходить не надо: есть 200-летней давности уроки французские, менее 100-летней
российские, вчерашние кампучийские... 4.3. (...) 5. Пример по своей сути демонстративен, нагляден. Урок - действенен. Границы демонстрации не ограничены. Ограничения возникают только вслед за неправильным распоряжением соответствующей техникой. Коменский нашел техническое решение, до сих пор питающее идеями технологические разработки в самых различных областях человеческой деятельности. Таковым решением явилась упаковка мира чувственных вещей в картинки. А картинки можно тиражировать. Обретя подобную, вовсе не педагогическую технику, школа рассчитывает с этих пор количество своих классов и учеников, отталкиваясь не от педагогического штата, а от тиража учебников. Встав на технологический путь, Педагогика все тоньше и полнее замещает свою ''естественную" (человеческую) составляющую "искусственной" (технической). 5.1. Пример, в отличие от урока, выдуман. Урок не выдумать. Он всегда подсказан Педагогике самой жизнью. У педагога постольку было дело, поскольку он был вынужден, буквально обязан преподать урок: как должно жить и как не должно. |
Погнаться здесь за "количеством",
значит пожертвовать "качеством". Всего 12 учеников Иисуса -
это 12 разных восприятий урока жизни и 12 несхожих судеб. Даже этого количества
учеников оказалось слишком много для нарождающегося христианского мира. 5.2. На смену одним - натуральным, жизненным - педагогическим методам и содержанию приходят другие - конструируемые и формальные. Употребление на урок своей жизни (вплоть до остатка) - это уже невообразимая цена, т.к. вершиться теперь "урок" может неодушевленными инструментами (расписанием, звонком на перемену, наглядным пособием, лингафонным аппаратом...). Игра в жизнь (в смерть) уступает место игре воображения. Чем чувственнее "картинка" вещей и явлений жизни, тем меньше требуется жизненных уроков, тем меньше отнимается от педагога. Меньше требуется усилий от ученика. 5.3. Итак, массовая школа получила логику своей внутренней дифференциации - по охвату и по глубине. На нижних школьных этажах, следовательно самых широких, множатся наиболее чувственные, наглядные примеры (на ветке сидели три птички, две улетели...). Чем выше школьный класс-этаж, тем абстрактнее "картинки" (математический маятник, например, или идеально черное тело...). Но вот на самых верхних этажах воображение не только ученика, но и учителя уже бессильно следовать по пути, намеченному Коменским. Логическая схема (напр., эйлеровы круги), формула математической физики (V = S/T) и т.п. "изображения" - это уже не картинки, а только знаки. |
| Я выделяю "автоматизированная",
т.к. в любом производстве, в том числе и педагогическом
(Г.П.Щедровицкий), главенствует автоматизация и ее службы (и весь наличный
персонал, занятый в функционировании автоматизированных систем), а собственно
смысл и задачи производства разделяются только специальными технологами
(в педагогике - методистами). 11.2. Норма - это идеальная конструкция, не эмпирическая. Поэтому нет педагогики, воплотившей бы в своей службе (и в своих "объектах") норму. Область практикующей педагогики составлена бесчисленными ситуациями на растяжке "норма - дисфункция". К сожалению, количественное соотношение выражений норм и дисфункций не в пользу первых. По отношению к одной предельно узкой норме существует несколько дисфункций, различия в которых неуклонно углубляются, приводя их к множеству, неуправляемому средствами педагогической службы и неудерживаемому педагогическим сознанием. Неудивительно, что нетипичный, если не сказать "нестандартный", рост множества индивидов приводится к (...). 11.3. Дисфункциональным является вундеркинд. Такие высказывания, как "выше нормы", "способности сверхнормативные" - не более, чем языковые формы, фигуры речи, строящиеся с целью оберегания самого говорящего от всегда неприятного признания неблагополучия в педагогическом положении дел. Утешая, подобные выражения подталкивают к суждениям вроде "божественный дар", (...). Дело заканчивается интернированием. |
12. С наиболее чрезвычайными обстоятельствами
роста в истории отечественной педагогики - слепоглухонемотой от рождения
- имела дело философская школа Э.Ильенкова. О педагогике здесь можно говорить
дважды: во-первых, в традиции софистов и Сократа - как о практикующей
философии, во-вторых, в самом банальном смысле - как о воспитательной
практике в детском учреждении. 12.1. Философская школа могла практиковать Педагогику (экстремальную педагогику) постольку, поскольку могла протезировать (в точном и строгом смысле слова) главный орган - человеческое сознание. Для подобной практики мало быть философом, мало быть учителем философской школы. Необходимо иметь мужество быть философом-идеалистом (на территории, подконтрольной истмату и диамату). Ибо для того, чтобы сознание явилось предметом деятельности (труда, работы, занятия), необходим примат сознания. Необходима искренняя вера в его первичность и искусственность. 12.2. Коротко, сознание всегда протез, но протез особый - он должен быть облачен в человеческую плоть, в плоть чувствующую, воспринимающую, в плоть, реагирующую на боль и ласку, тепло и холод рук и атмосферы, жаждущую и сытую, в плоть, обладающую полом... Вера, что это всего лишь искусственный протез, лишает всякой надежды на генетическую предопределенность и биологическую наследуемость данного органа. Более того, внушает небезосновательные опасения, что тонкий слух, острое зрение и прочие рецепторы не только участники строительства сознания, но и его деструкторы. Дай им только волю. |
12.3. Необходима безоглядная вера, сродни
вере в Бога, что не осуществив подобного протезирования, мы никогда не
сможем рассчитывать на человека, точнее, на человека европейского. Только
отчаянная решимость может подвинуть на такую педагогическую ересь, на
отступничество от педагогических догм и ее фундаменталистики. Только еретик
и отступник рассчитывает на успех в безнадежном на 100% деле. 13. В этом пункте я гопытаюсь сформулировать педагогическую ересь и одновременно кредо этой уникальной школы. За документальность не ручаюсь. И, может быть, отсутствие документальных подтверждений сыграет свою позитивную роль: в это надо верить. Антропология далеко не наука, это скорее символ веры (в происхождение и предназначение, в роль и место, в искусство и природу человека). 13.1. Ересь первая Молчаливо предполагается, что сознание якобы сосредоточено где-то на пересечении главных путей-каналов восприятия человеческого организма (вывод из этого предположения однозначен - сознание локализовано в голове). Идея сосредоточенности сознания на пересечении основных (по емкости и пропускной способности) каналов внешнего восприятия является ложной и вредной идеей. Вред заключается в том, что дает в руки диагностам (физического здоровья, психики, менталитета) как бы крапленые карты, множество козырей, чего не бывает в честной игре. |
| В Загорске, где практиковала школа Ильенкова,
сознание не протезировалось "в голову", ибо в головах воспитанников
эти пути восприятия изначально не пересекались. Этих путей просто не было. Мастерская конструирования сознания Наиболее убедительным примером конструирования сознания является "природа" массового сознания. Очевидно, что в нем нет ни грана чего-либо биологического или организмического. Массовое сознание есть постольку, поскольку не бездействуют "фабрики сознания". Оно - массовое сознание - есть фабрикат, техническая продукция. (...) Присвоение массового сознания индивидом Чтобы присвоить "единицу" массового сознания, необходима соответствующая к этому предрасположенность, минимальная восприимивость (...) Предрасположенность и ее отсутствие (...) 13.2. Ересь вторая Индивидуальное сознание не есть акт индивидуации сознания массового. Напротив, итндивидуация последнего исключает возникновение и существование первого. Объясняется это "просто" - массовое сознание и массовое бессознательное составляют как бы две стороны одной медали. И то, и другое возможны только в отсутствие актов осознания, а осознание уже само по себе является делом индивидуальным. (...) . |
Впрочем, здесь возможна логическая лазейка:
осознающим индивидом может, например, полагаться народ, население какой-либо
территории, определенное сообщество, группа. Тем не менее, эта лазейка
не в область человеческой индивидуальности, а скорее в мир человеческого
коллективизма. Индивидуальное сознание не является частичкой сознания
массового (коллективного, группового и пр.). Обратное не справедливо:
индивидуальное бессознательное может вполне являться законной частью массового
бессознательного (нельзя заразиться здоровьем, это не естественно, зато
вполне естественны эпидемии болезней). (...) Интерсубъектность сознания Данный принцип не имеет отношения к массовому сознанию. Он противостоит психологии в целом и психологизации педагогики в частности. Г.Щедровицкий описывал мышление как популятивный объект. Это значит, чтобы мышлению-как-целому, вообще человеческому мышлению быть, должны осуществляться индивидуальные акты мышления. Мышление как целое составлено его отдельными, привязанными к Иванову, Петрову и Сидорову актами. Это справедливо по отношению к мыслящему сознанию и к сознанию вообще, если мы не отказываем ему в праве на мысль. (...) Субстанциональность сознания Здесь имеет смысл апеллировать к М.Мамардашвили. Со своей стороны добавлю, что субстанцией сознания является схема. |
В этом смысле схема есть сознательный акт
тела (переводя с древнегреческого, можно сказать и так: схема - это интеллектуальный
акт тела). Схема - это ум тела, умное движение тела. Необходимо сразу
же отсечь мыслительные спекуляции. Если нет тела, то нет движения. Движение
мысли, чувства, времени, событий и т.п. относятся к метафорам, как к языковым
только формам. Добавлю. Нет движения в пространстве, есть движение в среде,
т.е. в некоторой плотности, заполненности. Если мы имеем дело с высказыванием
"тело не испытывает сопротивления движению", то это всего лишь
идеализация математической физики, т.е. вымысел в строгом значении слова.
Червяк двигается, пропуская среду сквозь себя, поэтому обладает очень
смутным, но сознанием (А.Бергсон). Смутность его сознания - это незамысловатость
схемы движения. Наглядным примером ясного сознания является интеллектуальный
акт Коперника, сумевшего, пожалуй впервые в истории человечества, "поместить"
свое тело вне среды человеческого обитания - в центр Солнечной системы.
И из этого центра засвидетельствовать устройство мира. (...) Материал сознания (причастность к телу - отстраненность от тела) (тело и материал тела) (материал сознания - телесный и нетелесный) (...) |
| 13.3. Ересь третья Там, где количество человек меньше двух, там нет места человеческому - индивидуальному и массовому - сознанию. Содержание сознания производится и существует в акте целевого отображения на одной схеме движения (напр., моей) другой схемы движения (напр., его). Отображение служит двоякой цели: во-первых, для внесения изменения в одну из схем (добровольный учет другой схемы), во-вторых, для изменения другой схемы (принуждение к учету первой схемы). Относительность сознания и отношения сознания Таким образом, статика (отсутствие эмпирически достоверного движения) и сознание не совместимы. (...) Относительность: я могу покоиться, принуждая к изменению чью-то схему движения. (...) |
Но я сознателен здесь лишь постольку, поскольку
в любое мгновение готов прийти в движение, и это "будущее" движение
живет в моем сознании, осознается. Отношения - (...) (...) Единица (клеточка) сознания Здесь я буду апеллировать к Владимиру Лефевру. Наиболее элементарная частичка сознания (единица, исходная клетка) составлена передачей содержаний (элементов и связей, если в системной терминологии) от одной схемы движения к другой. В этом смысле сознание коммуникативно, а бессознательное транзитивно. Как я уже сказал, передача имеет своей целью модификацию как минимум одной из схем. Модификация более одной схемы есть уже сложная структура осознания, и здесь не место ее описанию (для нужд анализа или конструирования). |
Исходя из "природы" схемы (структуры
из элементнов, связей и отношений знаковой формы, текста-сообщения и логики
действия) модификация может быть произведена посредством одного и более
компонента (элемента-связи-отношения). За счет знаковой формы возможна
и действительна языковая передача (напр., даже как телесная выразительность
- танец, жестикуляция). За счет текста-сообщения
- (звуковая и графическая изобразительность). За счет логики действия
- (...) (как непосредственно свершенный поступок). (...) В.Сааков, PRISS-Laboratory, 15 мая 1997 |
|
| (2) психика и знаки |
| развертывание тезисов от 15 мая 1997 экстремальная педагогика |
| Характеристики "психосомы" могут
быть таковы, что к ним не должен быть применен стандарт психических способностей.
Это положение не означает отрицательного диагноза, а является нейтральной
констатацией педагогического положения дел. Наряду с объективно существующим стандартом психических способностей объективно существуют знаки с приданными им нормами работ. Первое (психические способности) и второе (знаки и нормы работ с ними) никак не связаны, и второе не привязано к миру субъективного и психологического. Интерпретация: Шрифт Брайля и другие знаковые системы с приданными им процедурами преобразования "находят" себе в качестве исполнителей заранее определенные или функционально адекватные им психические способности. |
"Психосома" должна рассматриваться
Антропотехником исключительно в состоянии порыва - желания, страсти, аффекта
(влечения, ухода, призвания, избегания, стремления...). В этом смысле
Антропотехник имеет дело с усилием "психосомы" по избавлению
от обстоятельств, а равно ощущения негативной экзистенциальной ситуации
(безысходности, абсурда, беспросветности, тоски, отчаяния, безнадежности...). Антропотехническими констатациями данного положения дел служат такие заключения, как "растворимость в экзистенциальной ситуации", "невозможность дистанцирования от гнетущих обстоятельств (в действии и представлении)", "экзистенция как таковая" и т.п. Требуется особое знаковое оформление подобным заключениям, предупреждающее от психологического истолкования и, более того, психологистического истолкования констатируемого положения дел. |
Ибо психологистическое истолкование будет
тождественно функции диагноза, что исключит данное положение дел из педагогической
области. Порыв должен быть истолкован объективистски, основываясь, например,
на той или иной антропологической модели (по Шелеру, Фрейду, Шардену,
Выготскому, Пиаже, Г.Щедровицкому, М.К.Петрову, Эльконину...). Запрет на стандартизацию психических функций не есть негативное действие, а есть позитивная установка на их конструирование. Конструирование психических способностей - это, в конечном счете, антропотехнические работы, полагающие своим результатом факт принятия "психосомой" определенной - обозначенной - роли. Др.словами, факт индификации порыва (в его неоформленном энергетизме) с дисциплинарной формой. |
|
| Наиболее разработанным конструктором и
комбинаторикой психических способностей является сценическое искусство. Изображение на схеме-6 иллюстрирует схему представления Антропотехника, которое позволяет ему различить себя с Диагностом, целью которого является тестирование некоторой активности индивида с последующей его квалификацией в отношении заранее определенного стандарта (структуры, состава, перечня...) способностей. В соответствие со схемой Антропотехник всегда имеет в своем распоряжении специфический материал. Под таковым подразумевается содержание (смысл и значение) активности и экзистентности индивида. |
Понятие "материал" привлекается
с двоякой целью. Во-первых, как принцип системного описания (наряду с
описанием морфологии индивида, функциональной структуры, структуры связей,
процессов). Во-вторых, как определенным образом выраженная "вещественность"
активности и экзистентности (как бы их материализация). И поскольку Антропотехник
имеет дело с характером (тезис
10.1), то вне зависимости от психологической окраски представляемой
и наблюдаемой активности (по ее преимущественной принадлежности "миру
субъективного"), таковая является объективным существованием, атрибутом
характера. Напротив, психические способности есть всегда определенное допущение (ориентированное тем или иным стандартом). Как допущение, они вполне могут иметь только статус объяснительной модели, описывающей не определяемые и не онтологизируемые явления и феномены психики (как это принято, например, в бихевиористском подходе). |
Необходимо двинуться дальше - к полаганию
психических способностей как "пустых мест" в общем представлении
(и модели) психики. Подобное полагание и является первым условием конструктивного
подхода в теории и практике педагогики. Действительно, отталкиваясь от
схемы-1, психические способности будут при этом условии всегда выступать
в качестве связи между, с одной стороны, процессами (явлениями и феноменами)
психики и, с другой стороны, работами со знаками и знаковыми формами (их
восприятии, следованию им, их счислению, преобразованию...). В этом смысле
психические способности как функциональные связи не имеют собственного
содержания и собственной "вещественности", являясь умозрительными
конструкциями. В.Сааков, PRISS-Laboratory, 18 мая 1997 |
|
|
| (3) принцип маргинальности |
| развертывание тезисов от 15 мая 1997 экстремальная педагогика |
| Сдавая один плацдарм
за другим, Педагогика тем самым, постоянно находится в пограничной
ситуации: оставляет одни принципы, схемы, модели, методы и устремляется
к другим, отбрасывая новые, оглядывается в поиске более "лучших".
Пересекая границы тематических и объектных областей, профессиональных
практик и организаций, (...) , Педагогика только подчеркивает, что она
не наука (в смысле отстаиваемых фундаментальных принципов познания), что
она не мировоззрение (в смысла хранимой, уточняющейся и углубляющейся
картины мира), что не религия (в смысле дорассудочной веры и необходимого
минимума догм) и даже не производство (в смысле ...). Педагогика - техника. И как техника по определению пуста и бессодержательна. Но как техника она же реактивна, рефлективна, конъюнктурна. Коротко - технична. (...) |
Интерпретация: Одно из произведений Стругацких заканчивается примерно такой фразой: начинается последняя в истории человечества бескровная и самая длительная война - педагогика. Фраза как раз о педагогике-как-технике. Накопив за свою историю богатство антропотехник, Педагогика обрекла себя быть инструментальной системой и арсеналом средств и орудий обработки людей. Диапазон применения содержимого данного арсенала постоянно разнообразится и расширяется (в возрастном отношении, этническом, экономическом, правовом...). Став арсеналом техник, и следовательно утратив ответственность за свою практику, Педагогика выступает отныне всегда и повсеместно чьим-то инструментом. Бытование на протяжении 2-3 поколений педагогов какой-либо совокупности, казалось бы, неизменных педагогических принципов с их необходимыми и принудительными интерпретациями в областях педиатрии, психологии, социологии (а также этики, права, экономики...) еще ничего не доказывает о наличии некоторого содержательного и организационного "ядра", вокруг которого выстраивается "система педагогики". |
Скорее обратное, отсутствие такового "ядра"
и не мешает, и позволяет 2-3 поколениям педагогов объединиться под тем
или иным авторитетным взглядом на положение педагогических дел (заполняя
вакуум...), а первому поколению успеть оформить этот взгляд в определенную
организацию - школу. Школа и воспроизведет остальные 2 поколения педагогов. Такова арена Педагогики, на которой мы можем лицезреть ее возможности в качестве зрителей и куда мы можем обращаться за ее техниками как тренеры, (...), дрессировщики, разработчики боевых действий... (...) Осознанное и целенаправленное обеспечение практичности Педагогики сегодня является проблемой. Дело даже не в том, что усложнились педагогические задачи. В своей основе они прежние (как 100 лет назад, 500 и 1000). Усложнившиеся задачи составляют содержание уже иных, не педагогических практик. Тем более, что разнообразие и техническая сложность обеспечения (компьютер, тонкое химическое, физическое и пр. лабораторное оборудование, аудио- и видосистемы...) не есть усложнение педагогических задач. |
| Это всего лишь отражение повсеместно повышающихся
требований к исполнительскому персоналу, не обходящие и Педагогику. Собственная
сложность Педагогики - в представлении своей же практики, в рефлексивном
контроле изменчивых границ(1). В.Сааков, PRISS-Laboratory, 15 мая 1997 |
|
|
| (4) против диагностики |
| развертывание тезисов от 15 мая 1997 экстремальная педагогика |
| Диагностика, тестирование, аттестация и т.п. работы лежат в русле решения задач квалификации (квалифицирования). Являясь таковыми, они не выходят за рами квалификационных, т.е. оценочных, суждений в самом широком смысле слова. Следовательно, уже по данному пункту работы диагностики (дигностические работы и диагнозы как их продукты) являются антипедагогическими. Но осуждение должно вызываться не подобным выводом, а нашим отношением к месту и назначению диагностики в социальности и культуре. Если мы не являемся диагностами (или его адептами диагностики), и если мы в какой-то мере способны к рефлексии форм и оснований культуры, то наше отношение к данному институту, как правило, однозначно. | С этой точки зрения диагностика всегда
будет инструментально-технической системой, призванной к обоснованию заранее
вынесенных оценочных "вердиктов". Интерпретация: В какой бы области не рассматривалась диагностика - в технике, медицине, педагогике - остается очевидным фактом ее подключение к более ранним мероприятиям с уже "вызревшим" решением. Так, если дело касается техники, то станция технической диагностики автотранспорта имеет место быть постольку, поскольку на ваш автомобиль смотрят как на комплекс неисправностей. Идея профилактики здесь ничего не меняет: предупреждается эксплуатация неисправного автомобиля. Если же дело касается медицины, то постановка диагноза заведомо здоровому человеку просто абсурдна. |
Каково бы ни было здоровье человека,
сам факт диагностики говорит только о том, что специалистами этот человек
признан уже нездоровым. В педагогике же диагностика всегда являлась
утверждением и закреплением предвзятого мнения. (...) [об успешности и обоснованности поддержки, осуществляемой институтом и службами диагностики, а далее о встраивании квалифицирования в (...) и о ее обслуживании в (...). В социальности различным образом соединяются тест и диагноз. Тестирование, как нейтральная безоценочная метка зачастую производится в функции диагностики] |
|
| В терминах семиотики
диагноз представляет собой следующие процедуры: а) подведение манифестаций психики и других открытых проявлений активности "психосомы" под определенную норму работ (схема-9, полустрелка вверх), или, что то же самое, структурирование как бы нерасчлененной активности в соответствии с нормативной схемой знакотехнических работ. [Интерпретация: о письме и писательстве, чтении, исчислении и счете, графикации, моделировании и макетировании] (...) |
б) отнесение нормативной
схемы знакотехнических работ к точкам (источникам и центрам) активности
"психосомы" (полустрелка вниз) и отбрасывание, игнорирование
в эмпирической данности всего того, что не находит своего адресата от
исходящей инстанции (представления о норме работ) или, что то же самое,
наложение структуры нормы на эмпирическую данность с соответствующим ее
расчленением. [Интерпретация: обучение,
подготовка, различные виды коррекций, тренинги, дрессура и т.п. организационно-технические
отношения] (...) Использование терминов семиотики оправдано тем, что даже в естественных науках (соответственно с их "инертными", "косными" предметами исследования) невозможы безоценочные суждения. |
Последние всегда,
как утверждают психология и социология науки (в том числе социология знания)
всегда мотивированы, установочны, ценностно окрашены. Исключить весь этот
строй мира субъективного невозможно, ибо исследователь, если и не по преимуществу,
то по сопричастности есть социальная позиция. А будучи таковой, описывается
в терминах социологии и культурологии. Постольку схема семиотической оппозиции
"знак-означаемое" с приданными ей интенциональными отношениями
(замещения и отнесения) является адекватной логической конструкцией для
понимания и развертывания "ситуации диагностики". В.Сааков, PRISS-Laboratory, 23 мая 1997 |
|
|
| (5) записка-предложение к общей схеме работ по организации школы-интерната для слабовидящих(2) |
| смотри также схему ДЕТИ В ГОРОДЕ |
| Начальнику Отдела народного
образования Ульяновской области Заместителю начальника по интернатам |
| 1. Оценка ситуации 1.1. Очевиден значительный разрыв между, с одной стороны, современными стандартами строительства специализированных интернатов, принятыми в данной области реабилитационной педагогики, и, с другой стороны, намерениями организаторов и средствами, имеющимися в их распоряжении. 1.2. Предстоящие мероприятия могут следовать из наличных средств и возможностей организаторов, обусловленных ресурсами территории, либо быть нацеленными на преодоление разрыва. Во втором случае организаторские средства и возможности как бы лежат вне наличных границ местной "территории" (административных, бюджетных, научно-технических). 1.3. (...) 2. Проблема и проект интерната 2.1. Проблема заключается в исходной оценке ситуации: (а) непреодолимости дефицита ее ресурсов и (6) рассмотрение дефицита ресурсов в качестве более широкой программы работ, нежели планирование работ (исходя только из узко практических задач организации интерната). |
2.2. Более широкая программа предполагает
разработку специального организационного проекта, который содержал бы
в себе принципиальные и достаточно конкретные решения последовательного
преодоления фиксируемого разрыва. 3. Задача привлечения инвестиций 3.1. Представляется, что данная задача может быть поставлена следующим образом: а) определение полного состава инвестиций (от сугубо материальных до финансовых), б) обозначение организаторского плацдарма как привлекательного для внешних инвестиций (с политической, культурной, научно-образовательной, хозяйственно-финансовой, коммерческой и прочих точек зрения), в) прорисовывание отдельных площадок плацдарма, подлежащих инвестированию, г) ориентация по отношению к возможным инвесторам (специальным инвестиционным фондам, профессионально аналогичным организациям и учреждениям, финансово обеспеченным социальным, научным, техническим программам), д) построение "каналов", обеспечивших бы доступ к источникам инвестиций. |
3.2. На схеме организаторских работ Организатор
дает субъективную оценку своей ситуации, которая формулируется как рабочая
проблема, а другими словами - как техническое задание на разработку организационного
проекта. Организационный проект должен очертить достаточно объективный
плацдарм организаторских действий. Вне организационного проекта Организатор
является как бы пленником ситуации, которая никогда не бывает для него
ресурсно обеспеченной. Тем более, в настоящее время и на территории нашей
области. 3.3. В приложении к записке, исходя из данной схемы, мы наметили возможные подходы к решению задачи привлечения инвестиций. Мы готовы оказать максимальную для наших сил поддержку организаторам школы-интерната на всех шагах организаторских усилий, а также взять на себя отдельные работы. Мы с удовольствием согласовали бы с Отделом образования и другими заинтересованными и ответственными инстанциями свои усилия по решению этой социально важной и культурной задачи. Сааков В.В., руководитель Проектно-аналитического отдел Фирмы "Хороший Дом", 16 марта 1997г. |
| К ОБЩЕМУ ПЛАНУ АДМИНИСТРАТИВНО-ХОЗЯЙСТВЕННЫХ МЕРОПРИЯТИЙ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ШКОЛЫ ИНТЕРНАТА ДЛЯ СЛАБОВИДЯЩИХ |
| проект письма | Администрация Ульяновской
области Отдел народного образования Кафедра Антропотехники |
| ХОЗЯЙСТВЕННЫЕ ЗАДАЧИ ПРИВЛЕЧЕНИЯ ИНВЕСТИЦИЙ (привлечение инвестиций по каналам финансирования хозяйственных организаций и работ) 1. СОЗДАТЬ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ЦЕНТР АНТРОПОТЕХНИКИ: 1.1. Методика, обмен опытом в области "экстремальной педагогики" 1.2. Площадка практикования специальных направлений в педагогике (...), психологии (...), социологии (...) 1.3. (...) 2. ОБЕСПЕЧИТЬ НА ТЕРРИТОРИИ, БЕДНОЙ СОВРЕМЕННЫМИ НАУЧНЫМИ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИМИ РЕСУРСАМИ, ГУМАНИТАРНУЮ, НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКУЮ И ТЕХНИЧЕСКУЮ ПОДДЕРЖКУ (...) 2.1. (...) 2.2. (...) 3. (...) 3.1. (...) |
НАУЧНОЕ ОСНОВАНИЕ ПРИВЛЕЧЕНИЯ ИНВЕСТИЦИЙ (привлечение инвестиций по каналам финансирования научных организаций и исследований) 1. Научно-педагогическая программа "АНТРОПОТЕХНИКА": 1.1. Антропотехника: педагогические и эпистемологические рамки (Пиаже, Выготский, Ильенков, Щедровицкий...) 1.2. Психика и соматика как эпистемологическая проблема антропологии (Фрейд, Шелер, ...) 1.3. Антропотехника и традиции педагогической логики (Кондорсе, Кондильяк, Декарт, Пор-Рояль...) 1.4. (...) 2. Научно-техническая программа "СТУДИИ ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА И ЭКСПОЗИЦИОННО-ДЕМОНСТРАЦИОННЫЕ ЦЕНТРЫ В СЛУЖБАХ МЕДИЦИНСКОЙ И ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ": 2.1. Автоматизация (компьютеризация) рабочих мест в специальных студиях выразительного искусства 2.2. Разработка, поставка и установка специального компьютерного оборудования и программного обеспечения 2.3. (...) |
3. Исследовательская программа "ОРИЕНТИРУЮЩИЕ
СРЕДЫ": 3.1. Конструирование и дизайн ориентирующих, нейтральных и дезориентирующих сред 3.2. Техника сенсуализации и инструменты сенсуализации среды: оптика, акустика, тактика 3.3. Ориентированный город: акустические пространства, среды, вещи 3.4. Интеллектуальная, духовная и физическая оптика города КУЛЬТУРНЫЕ ЦЕЛИ ПРИВЛЕЧЕНИЯ ИНВЕСТИЦИЙ (привлечение инвестиций по каналам финансирования культурных инициатив и мероприятий) 1. ВЫСТАВКИ СОВРЕМЕННОГО ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА: 1.1. Искусство дисфункциональных исполнителей 1.2. (...) 2. БЛАГОТВОРИТЕЛЬНЫЕ АУКЦИОНЫ ОСОБЫХ ПРИЗВЕДЕНИЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА: 2.1. (...) 2.2. (...) |
| 3. ПУБЛИКАЦИЯ, ПОЛИГРАФИЯ, ТИРАЖИРОВАНИЕ
ОСОБЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА: 3.1. (...) 3.2. (...) |
4. СПЕЦИФИЧЕСКОЕ ГОРОДСКОЕ НАСЕЛЕНИЕ: ЦЕЛИ
И ЗАЛАЧИ ИНТЕРНИРОВАНИЯ И ЭКСТЕРНИРОВАНИЯ: 4.1. Норма и дисфункция (здоровья): конфликт ориентирующих и дезориентирующих сред 4.2. Резервирование (...) |
4.3. Городской культурный проект "Праздники
Детства" Сааков В.В., руководитель Проектно-аналитического отдел Фирмы "Хороший Дом", 16 марта 1997г. |
|
|
| (6) схема "дети в городе"(3) |
|
| КОММЕНТАРИЙ 1: |
| 1.1. Очевиден значительный разрыв между, с одной стороны, современными стандартами строительства специализированных интернатов, принятыми в данной области реабилитационной педагогики, и, с другой стороны, намерениями организаторов и средствами, имеющимися в их распоряжении. | 1.2. Предстоящие
мероприятия могут следовать из наличных средств и возможностей организаторов,
обусловленных ресурсами территории, либо быть нацеленными на преодоление
разрыва. Во втором случае организаторские средства и возможности как бы
лежат вне наличных границ местной "территории" (административных,
бюджетных, научно-технических)... больше>>> |
|
|
|
|
|
|
||||||
|