главная
о
лаборатории
новости&обновления
публикации
архив/темы
архив/годы
поиск
альбом
|
| смотри также: ЭПИСТЕМОЛОГИЯ И ЭПИСТЕМОТЕХНИКА/ онтологические и конструктивно-технические аспекты смд-методологии в практике исследования образования/ отчет 1995 |
| преамбула |
| Данным отчетом
фиксируются: 1. Полуторагодовой этап эпистемологических исследований, сопряженных с разработками Проектно-исследовательского центра в сфере образования, 2. Результаты исследований, предпринятых в соответствии с индивидуальным планом работ и 3. Место и функции эпистемологических исследований и разработок в исследовательской программе Сети Методологических лабораторий. |
В состав отчета
входят три раздела, в каждом из которых в той или иной форме отражены
результаты по отмеченным направлениям работ: 1. Три замечания к теме - рамки и ядра программирования образовательных систем - категория системы - образовательная система |
2. Метод и теория - искусственное и естественное - культура - история 3. Организованности(I) - интеллектуальные среды и инструменты - проблематика - аналитика - систематика |
|
| (1) три замечания к теме отчета |
| (1.1) рамки и ядра программирования образовательных систем |
| Собственно тема
будет задана замечаниями, которые по-возможности и будут развернуты в
последующих разделах отчета до форма темы - одной из основных
эпистемических единиц любого рода исследований. Замечания вызваны эпистемологической
трактовкой совокупности развернутых Сетью и Центром работ, а также обозначают
в этой совокупности специфические эпистемологические рамки и ядра. Последние
необходимы для сложения некоторого множества действительностей, актуализующих
и репрезентирующих особенности (характер и принципы) программирования
образовательных систем. Для того, чтобы эпистемологическая трактовка могла выступить в качестве внешнего, хотя и специфического, контура означенной темы, данная тема должна быть задана проблемой, "внутренней" для эпистемологии и ядерной для темы исследования. Таковой проблемой, по-видимому, может считаться техническое и онтологическое оснащение устремлений по конструированию оргформы (орг-мыслительной, орг-деятельностной, орг-коммуникативной), в которой бы мышление и понимание были бы отмечены в связи с призванием целого : самостоятельностью и состоятельностью подобного призвания и подтверждением собственного рационального назначения на фоне "кризиса рационализма" и привлекательных спекуляций по его поводу(1). |
Проблематика "целого"
упоминается как ядерная, но не рамочная, что вывело бы ее
в разряд теоретико-философских проблем. В качестве же теоретико-методологической
она созначается прежде всего с объектом оперирования, нежели
символизирует модальность метафизических обстоятельств метода. Здесь я
указываю на цель эпистемологических разработок аппарата системных представлений,
их историческую эволюцию и техническое развертывание в контексте различных
исследований и интеллектуальных практик. Эпистемологической проекцией искомой оргформы служит форма соотношения метода и программы, интерпретируемого в теме образования как "трансляция в коммуникации" (с такими предметами мысли, как их соорганизация, взаимная компенсация, направленность отношения управления, топика, содержания...). Я сознательно свожу "пространство образования" к данной редукции, подразумевая за ней характер интеллектуальных процессов, обеспечивающих функционирование образовательной системы - трансляция и коммуникация есть функционирущее основание процессов ее развития-захоронения и воспроизводства-сохранения. |
Введением последней,
а именно транслятивно-коммуникативной редукции, отмечается последущая
работа по категоризации инструментов (их категориальному определении),
задействуемых в представлении (в рамке описания) и в полагании
(рамке оперирования) образовательной системы, берущейся со стороны предваряющих
ее смысловых конструкций "творения", "порождения",
"экспансии", "истории", "культуры".., составляющих
и аранжирующих образовательный мотив. Соотнесение метода-программы и трансляции-коммуникации вынуждает(2) обращаться к двум метрикам "пространства образования", в перемноженности которых оно только и может представляться и полагаться как целое. Две метрики - это два устройства "пространства образования" и, соответственно, два типа единиц состава мыслительных конструкций - организованностей и образований, например, организованностей в форме образовательной программы и в форме метода образования, категоризуемых в данном случае как единицы деятельности (мышления как деятетельности), являющихся также организованностями трансляции, которые будучи взяты в отношении к коммуникации, должны быть признаны ее, коммуникации, образованиями (образованиями понимания). |
| А если они же берутся в отношении к мышлению, т.е. помещаются в схему категории, чтобы занять в ней места и принять функции "знаковой формы" и "процедур и операций"(3), то должны быть признаны образованиями по сопричастности к мышлению (деятельности как мышлению). | Этого замечания достаточно, чтобы далее перейти к исследованию и конструированию формы темы, а равно и к инструментам формализации - методу и теории |
|
|
| (1.2) категория системы |
Педагогической
метафорой предметов формулы "трансляция в коммуникации" является
расхожее положение, в котором пространство мышления и пространство понимания
рассматриваются "пространствами образования", а пространство
деятельности (область деятельности) и пространство трансляции (зона трансляции)
- как "пространства организации" или "подготовки".
Эта метафора скрывает логико-эпистемологическое полагание, предписывающее
работам мышления и понимания, с одной стороны, и установке или ориентации
на деятельность и трансляцию, с другой, значение различно выраженных обстоятельств
для существования одной и той же единицы по
смыслу, но ряда единиц в логике. Замечание адресуется
вопросам системного строения "объекта оперирования" в работах
программирования образовательных систем. Вопросы можно объединить общей
рубрикацией:  исследование
знака и схемы (темы исторической для СМД-методологии), выражающих
в мышлении и коммуникации и
представляющих во вне идею
системности(4).Действительность, которая развертывается как отвечающая такого рода вопросам, является действительность знакотехники. Говорить в таком же залоге о схематизации не столько неправомерно, сколько несвоевременно. |
Это свидетельствовало
бы о свертывании программы исследования мышления и отнесением ее к свершившимся
историческим актам мысли. В общей рубрикации следует выделить вопросы
принципа, а следуя завету "Трактата о системах" Кондильяка -
вопросы вопросов, но я не буду даже пытаться свести их в один ( в одно
аббатство). Первым вопросом-принципом выступает вопрос об эпистемических обстоятельствах свершенности акта мысли, предпринятого с целью задания того "целого", в рамках (действительных обстоятельств арсенала средств, состава единиц...) которого находятся способ и форма амбивалентного существования системной организации - образования и организованности. Образования - как способа и формы существования системного целого (системной организации) в процессах порождения и творения (символа, образа, смысла, идеи...), организованности - в процессах хранения и воспроизводства. Следующий вопрос-принцип задается вопросами от способа и формы выражения данных обстоятельств, ориентируя как то, так и другое в отношении схематизации как преодоления онтологических и средствиальных границ, устанавливаемых мысли со стороны "языка" и "знака". |
Переформулировать
эту череду вопросов можно указав на особый тип материала, конструируемого
для натурализации (в окраске юридически-правовой терминологии) идеи системности
- материал мыследеятельности(5).
Очередной вопрос-принцип есть вопрос, связанный с коллизией "столкновения" смысла (смыслообразования, смыслопорождения, смыслотворчества...) и логики (прежде всего, нормы и критики, сопровождающих процедуры мыслительного конструирования): пересечения трасс и траекторий развертывания образований и организованностей, исходов и продуктов взаимодействия работ образования и организации... Сформулированы эти вопросы могут в условия мыследеятельностного практикования системной логики. Таким образом, второе замечаение позволяет предметизовать категорию системы целиком в действительности знакотехники, предназначенной для формализации и инструментализации мышления и для семиотически опосредованных организации и управления деятельностью. И в качестве дополнения к замечанию. Идея системности для методологических разработок есть постоянно задействуемый инструмент и целостная рабочая действительность, а не отдельный, пусть и важнейший момент интеллектуальных работ. |
|
|
| (1.3) образовательная система |
| Основной характеристической
чертой образовательной системы следует считать "свершенность"
как целого, так и отдельных конструктивных актов ее программирования. Если вести речь о "целом", его задании и оперировании с ним, то критерием "свершенности" необходимо признать удержание формы исследовательской программы, выражающейся наиболее полно в нацеленности на категоризацию материала, принадлежащего составу формы и его онтологизацию как ее содержания. Собственно под "свершенностью целого" подразумеваются построенные категория и онтология - образцы образования. Проговаривание того же самого в терминах метода есть указание на форму и содержание образования - как основные его значения и его подлежащие (учебные планы, исследовательские области, курсы и ее предметности, дисциплинарное оснащение и пр.). Обращение к идее программирования переводит критерии и атрибуты "свершенности" в понятия тематизации и проблематизации (с обеспечивающим кругом рабочих понятий и представлений). Если речь идет об отдельных шагах и актах, то "свершенностями" следует считать рабочие и фундаментальные понятия и представления, задающие логическое строение теоретической действительности образования. Иначе - условия его существования. |
В этот же счет входят
полагания, фиксирующие и обозначающие обстоятельства строительной
площадки действительности методологии образования. Единицы, входящие в
состав той и другой действительностей, будут являться организованностями
образовательной системы, эталонами для которых выступают ядра, конституирующие
данные действительности. Для организеванностей первой действительности
- теоретической - эталон воплощен в теории деятельности, для второй
- методологической - в культуротехнике с основным ее подразделением
в виде технической теории знака. Отношение, в котором состоят образование и организованность как характеристики системного целого, есть отношение, задаваемое категориальной оппозицией "форма-материал". В соответствие с первым замечанием этому отношению созначны отношения и связи "метод-программа" и "трансляция-коммуникация". Здесь встает вопрос о катетеризации составляющих каждой из этих пар, или по-другому, о критериях сообразности категориального определения составляющих как "формы" или "материала". Но поскольку степень "свершенности" образования разумно принять более высокой, то метод и трансляция тяготеют в отношении категории форма, соответственно, программа и коммуникация - в отношении категории материала. |
Введя характеристики
категориальной определенности, можно задать типологическую таблицу рабочих
отношений "метода-программы" и "трансляции-коммуникации".
В случае категориальной определенности и формы и материала данные отношения описываются и конструируются в соответствие со схемой знания: форма выносится на материал (относится к материалу), материал же замещается формой. Для категориальной неопределенности необходимо рассматривать два принципиальных случая - типичный и специфичный. Типичный - в случае оформления материала, и нетипичный - в случае "материализации" формы. Типичность первого обусловлена априорной состоятельностью формы к призванию "целого". Специфичность второго случая - в проблематике состоятельности материала в подобном призвании. Постольку здесь же имеет смысл коснуться значения проблематиэации и проблемы. В данном контексте проблематизация есть процедура, замещающая процедуру категориального определения. Замещение актуально вплоть до постановки проблемы, отмечающей собой состоявшееся "вхождение" в план категорий и "чистых" категориальных конетрукций. Поэтому типологизируемые случаи должны рассматриваться и пониматься как предваряющая схематизация отдельных шагов в проблематизации и постановке проблем образовательных систем. |
| Комбинация процедур
означения и следования значению (редукций процедур замещения и отнесенил
в терминах схемы знания) выливается в четыре варианта: при
определенности формы и неопределенности материала следование ее (формы)
значению предполагает работу формирования материала, осуществляемую как
постановку проблем его конструирования, для
этого же случая категориальной определенности процедура означения формы
в терминах категориально неопределенного материала есть разрушение, "дематериализация"
формы, как предпринятая проблематизация с непредъявляемыми или необъективируемыми
основаниями, |
при неопределенности формы и определенности материал следование принимаемым
ею (формой) значениям - в точном смысле формальным значениям - предполагает
разоформление материала, предпринимаемого в контексте процедур проблематизации
любых форм его организации, означение
же неопределенной формы в соответствие с категорией материала ведет к
ее "материалаизации" (от созначения формы с институтом до ее
созначения с организацией или учреждением), а по-другому, к воспрепятствованию
проблематизации. Перенося набросок схемы в план основных категорий образования, сложно наметить требования, с одной стороны, к полноте "состава" организованностей и, с другой, к состоятельности "целого" образования, если, конечно, подводить состав (материала) под понятие - предположение и полагание - "целого". А то или иное "целое" (по форме) рассматривать как достаточно безразличное по отношению к собственному "составу". |
Если обе группы
требований выдвигаются в ршках трансляции и коммуникации, то в рамках
первой- в отношении процедур, и вообще порядка, объективации "содержания"
(нормы и критики онтологической работы), то в рамках второй - в отношении
актуализации предпринимаемых "здесь и теперь" объективирующих
его (содержание) процедур. Значение трансляции здесь состоит лишь в замещении
санкционированной или несанкционированной временем и ситуацией цели
обращения к "содержанию". Обращение-коммуникация должна
теперь свершиться как воспроизведение акта исходного полагания "содержания". Завершая замечания и предваряя основную часть отчета: образовательная
система - знаковая конструкция, испытываемая категорией системы, испытание
состоит преимущественно в реализации на данном знаковом материале идеи
популятивного целого. |
|
|
| (2) метод и теория в программировании образовательных систем |
| (2.1) искусственное и естественное |
| Для того, чтобы функционализировать место эпистемологических разработок и осуществляемый эпистемологический способ исследования в программировании (теории и методологии) образовательных систем, первую также необходимо рассматривать как интеллектуальную систему. И как таковую поместить ее в определенный шаг онтологического конструирования образовательных систем. Выделенный шаг характерен необходимостью разработки онтологии и построения в них онтологических картин, имеющих различное назначение (строение и ядра), но обрамляемых одной дейествительностью. | Рисунок-1 в какой-то
мере отражает характер отмеченного шага. На нем приведены две действительности, каждая из которых составлена как минимум двумя онтологиями на различных основаниях. Одной - основывающейся и исходящей из факта фундаментального полагания, в своем предельном выражении граничащего с верой и убеждением; другой - получаемой как бы совмещением с рабочими результатами программирования, что позволяет онтологически решать его оперативные задачи аналитики и моделирования. Таким образом, соотнесение в рамках одной действительности онтологий различного назначения составляет собственно одну из эпистемологических тем в программе разработок теории и методологии образовательных систем(6). |
В тематическом
анализе данной ситуации на первый план выходят работы: по
отождествлению разного строя онтологий с категориальным и логическим строем
рамочной действительности, по
заданию отношений конструктивно-функционального типа между "родами"
онтологий; по
их логическому и тематическому счету; по
рефлексивным фиксациям, обусловленными онтологическими разнородностями, все в сумме составляющих обстоятельства разработки метода(7). |
|
| Темперамент, довлеющий
над методом, склоняет последнего к переворачиванию "очевидного"
и "онтологичного" и, тем самым, мотивирует эпистемологический
способ в принятии части задач технического оснащения онтологической работы
- конструирования и развертывания, обобщения и детализации инструментария,
ориентируемого скорее собственной логикой, нежели "природой объекта".
В этой части осуществляется способ общетеоретических и общеметодологических
разработок в форме тотального различения "объектности" и "средственности".
Различение выражается конструкциями операциональных сетей: типологик,
парадигматикк, логических исчислений и т.п. логико- и семиотико-эпистемических
"единиц". Именно в этой форме эпистемологического исследования актуализируются цели и направления теоретико-методологической проблематизации онтологических картин и моделей, включаемых в разработку основополагающих методов мышления и деятельности(8). И именно в этой форме - форме образовательной программы - означается этап развертывания методологического мышления и обеспечивающего его корпуса теоретических представлений и технических теорий. |
Рамками, членящими
и организующими теперь уже собственное место эпистемологических исследований
и разработок в программировании образовательных систем являются задачи: препятствия
психологизации образовываемых и организуемых мышления и деятельности и
способствование операционализации их субстанциональной природы, признания
и обоснования недействительными любых натурализаций мышления и деятельности
в обращении к средствам "историотехники" и полагания мест мышления
и деятельности в формы исторических реконструкций, исследования
"жизни" знаковых систем как способов осуществления и существования
мышления и деятельности и их конструирования в средствах технической теории
культуры ("культуротехники"), аналитики
различных форм практик (форм происхождения и существования) как организованностей
превращенных форм мышления и деятельности и систематики их способов в
целях архивации опыта мыследеятельности. Эпистемологическое оснащение метода выделяет методологическую практику программирования образовательных систем как линию интеллектуализации, альтернативную таким мощным манифестациям духа, как мистика и эзотерика, или догматика и апофатика. |
Эпистемическая свершенность
отдельных тактов осуществления метода вносит формальную и содержательную
аспектность в мыслительное конструирование и в мехаиизми развертывания
мыслительных конструкций (содержаний). Ведущим принципом аспектизации
является принцип различенности в объекте оперирования его искусственной
и естественной составляющих. Различение основывается на двух формах знания:
"знания о ..." и "знания в ..."(9).
Только комплексирование обеих форм позволяет обрести эпистемические обстоятельства
для осуществления (свершенности) процессов трансляции и коммуникации.
Эпистемологический принцип в схематизации диктует комплексирование в схематических изображениях и идеализациях знания о "естественном" и знания об "исуксственном", например, в знаках "вещей" и в знаках "позиций"(10). Перевертывая сказанное, можно утверждать, что мышление и деятельность, осуществленные в материале знаков и существующие как знакотехнические устройства (знаковые машины) с человеческим наполнением, продуцируют единственный и особый род интеллектуальных текстов - схемы. Эпистемологическому исследованию еще подлежат механизмы и трассы обращения специфического "текстового" материала в становящихся образовательных системах. |
|
|
| (2.2) культура |
| материал временно недоступен | (...) |
|
|
| (2.3) история |
| материал временно недоступен | (...) |
|
|
| (3) организованности |
| (3.1) интеллектуальные среды и инструменты |
| ИДЕНТИФИКАЦИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СРЕД И ИНСТРУМЕНТОВ В МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ РАЗРАБОТКАХ | (...) |
|
|
| (3.2) проблематика |
| СХЕМАТИЗАЦИЯ ПОНЯТИЯ "РАБОТА" В ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ ЭПИСТЕМОТЕХНИКИ | (...) |
|
|
| (3.3) систематика |
| ЗНАКИ И ТЕКСТЫ В ОБРАЗОВАНИИ | (...) |
|
|
|
|
|
|
||||||
|