главная
о
лаборатории
новости&обновления
публикации
архив/темы
архив/годы
поиск
альбом
|
|
||
| Виталий
СААКОВ Дизайн: культурно-историческое предприятие |
| (1) образование дизайна и дизайн образования |
|
Внимание к дизайну и дизайн-образованию,
как и к любой достаточно масштабной (исторически, культурно, социально)
сфере человеческих занятий, актуализируется, как правило, в связи с
ее неблагополучием. Хотя любые правила имеют исключения. Так, благополучие
нефтегазового комплекса страны, излишнее по нынешним временам, не позволяет
ему оставаться в политической, финансовой и прочей тени. В нашем случае
речь должна идти о неблагополучии сферы дизайна и его образования, неблагополучии,
прежде всего, культурном, а далее и технологическом. И видеть это неблагополучие
примерно так же, как видим технологическое и культурное неблагополучие
ЖКХ. И давать какую-либо оценку этому неблагополучию только в понимании
факта немыслимости нашей жизни без жилищно-коммунального комплекса.
Точно также дизайн и образование есть фундаментальные комплексы нашей
жизни.
Имеет смысл начать разговор с образования. И если оно, не в пример ЖКХ, реформируется и модернизируется уже на протяжении полутора десятков лет, то это свидетельствует о следующем: 
сфера образования вошла наконец-то в нормальный для себя режим - режим
постоянных изменений,
до сих пор не выбрано направление изменений, по прежнему идет перебор
их механизмов, на сцену не вступают ни "истец", ни "защитник",
давшие бы свидетельства или вескую оценку образовательному положению
дел. |
Я не буду отдавать предпочтения
ни той, ни другой версиям. Они обе имеют место быть. Мы вошли в эпоху
изменений, и чтобы ей соответствовать, организационные формы образования
должны быть гибкими, а его содержание подвижным. Не может быть выбрано
одного, даже необычайно широкого, пути, не может быть назначено одного
магистрального направления, назначенного даже самой что ни на есть авторитетной
инстанцией. Точнее, такой инстанции вовсе не может быть. То же государство,
как и любой субъект права и действия, может оказаться банкротом по самым
разным основаниям. Окажутся тогда банкротами и все его партнеры и контрагенты
(например, по т.н. "государственному заказу" или нечто подобному).
Профессия и практика дизайнера под натиском времени оказались фантастически деформированными относительно исходной ясной формы и необычайно размытыми относительно своих первоначально определенных границ. Поэтому ошибка в выборе направления и координат образования становится не только возможной, но и неотвратимой. Более того, акцент на том или ином факторе сегодняшнего состояния профессии может вернуться через сферу образования катастрофой для завтрашней профессии дизайнера. Такова ситуация. В своих общих чертах. Наряду с вышесказанным, ее проблемность обусловлена разной подвижностью и мобильностью двух социальных практик, нас интересующих - дизайна-как-образования и дизайна-как-профессии. |
Поэтому соорганизация изменений
в этих двух сферах чрезвычайно сложна (вот и заголовок тематически нацелен
на это). Изменения вне соорганизации означенных сфер рискованны своей
непредсказуемостью. Избежать риска невозможно. Но риск должен стоить
свеч. Следовательно, необходимо исключить, прежде всего, явный абсурд,
а далее выделить такие зоны такого риска, которые не избежать и абсурдность
которых просто будет исключена. Останутся проблемы, задачи, трудности
- вещи не менее реальные университетских зданий, студенческих парт и
учебников, но несомненно реальнее абсурда. Поэтому далее я буду отталкиваться
от очевидностей, достоверностей, принципов, схем - реальностей (перечисленных
по-своему иерархично), для кого-то привычных и освоенных, для кого-то
новых, подлежащих освоению, для кого-то не приемлемых, но тем не менее,
реальностей для всех.
|
|
| (2) представление "дизайн-образования" |
| (2.1) обозначение и исключение абсурда в дизайн-образовании |
| В чем абсурд? Проблема образования в намерении разрешения обозначенной выше ситуации не может быть даже поставлена, если образование будет представляться в том виде, как это изображено на рис.1. А если такие попытки и будут предприниматься, то ситуация непременно будет выходить из-под контроля(1). Прежде всего мыслимого, а далее и фактического. Это и происходит с процессами в сфере "дизайн-образования" уже более десятка лет. Образование консервативно воспроизводит себя в заданных когда-то формах (в соответствии со схемой рис.1). Его специализация до сих пор определяется не настройкой на внешнюю (профессиональную) сферу, а собственной внутренней логикой (своеобразной привычкой) или чувством конъюнктуры потребительского рынка т.н. "образовательных услуг": сколько и за что сейчас готовы платить прежде всего родители выпускников общеобразовательных и специализированных школ (их все больше), а далее и те, кто готов платить за до- или пере-обучение (правда, этих все меньше). | Следовательно, проблема
образования - его соответствие-несоответствие практике, его внутренняя
рациональность и внешняя эффективность, рыночная востребованность и культурная
фундированность… - должна ставиться иным образом. А именно, с точки зрения
управления образованием(2).
Давно назрела необходимость сменить предметное представление о "дизайн-образовании" (а далее и о практике дизайна) оргуправленческим представлением. А на место образовательного производства (все прекрасно ощущают что это такое), с его специфическими связями и отношениями с внешним миром (которых все меньше и специфичность которых также уменьшается) следует положить, согласно велениям времени, образовательные технологии(3) (со всеми их специфическими связями и отношениями с внешним миром). Таким образом, актуальна (в залоге предположения) и актуализируется (в залоге констатации) смена организационных форм образовательной практики: с производственных на технологические. |
Следовательно, над образовательными технологиями должны быть надстроены, соответственно, технологии управленческие. Именно управленческие, а не устоявшиеся приемы администрирования, проявляющиеся в самоценном праве на руководство, на единоличное распоряжение и все прочее, столь характерное для неразвитых производственных форм деятельности. На языке схем и принципов это означает смену принципа и схемы "руководство-подчинение" принципом и схемой "управление-изменение". Управление в отличие от руководства есть технологическая система(4), и от степени ее технологичности по-разному ставится и решается задача управления "нижележащими" (рабочими) технологиями(5). |
|
|
| (2.2) введение первой реальности: схема вместо абсурда |
| Сначала о минимальном требовании, предъявляемом мной к любой и всякой реальности. Это имеет смысл, т.к. позволит не задаваться философскими вопросами преждевременно, поставив их в свое время и в нужном месте. Итак, реальность - это то, к чему стoит относиться, с чем разумно считаться. Реальности, в этом смысле, настоятельны и относительно считаны. |
В чем реальность дизайн-образования: к чему стоит нам относиться? с чем
разумно нам считаться? На рис.2
реальностью дизайн-образования приняты следующие феномены: 1. "Стафф-дизайн". Этот феномен обращает внимание прежде всего на технологическую (процедурную) сторону дизайна - на организацию и производство работ. 2. "Рынок дизайна". Здесь важна прежде всего (само)организационная форма дизайна, в данном случае - экономическая. |
3. "Сфера дизайна". Данный феномен заставляет отвлечься как от первого, так и второго с тем, чтобы не оставить без внимания любое проявление дизайна(6). |
|
|
| (2.3) дизайн-образование: антропотехнические (педагогические) и культурологические аспекты |
| Посмотрим на введенную реальность с начала (или) со стороны "человека". Рассмотреть необходимо взаимодействие и взаимоотношение "дизайн-образования" со "стафф-дизайном", "рынком дизайна" и "сферой дизайна". Нашему взгляду должна предстать среда как реальность "дизайн-образования". "Дизайн-образование" взаимодействует с этой реальной средой ("стафф-дизайном", "рынком дизайна" и "сферой дизайна") посредством специфического материала/энергии - попросту, посредством людей и их воли. Следовательно, прежде чем предпринимать систематический анализ "дизайн-образования", стоит увидеть то целое, которое подлежит анализу. В этой рамке - взаимодействия "дизайн-образования" и его среды - предстоящее целое не может быть ухвачено помимо и вне антропологического и культурологического представлений. Или чуть иначе: вне нашего последовательного или одноактного позиционирования в "человеческом" и "культурном" горизонтах (и перспективах) дизайна. | Первое
представление (и позиционирование) облекает "дизайн-образование"
смыслами гуманитарных технологий и гуманитарных практик, второе увлекает
"дизайн-образование" в культурную политику и технологии культуры. Не буду спешить немедленно разобраться с помеченными технологиями, практиками и политиками. Здесь нет нужды быть скорым на язык. Вначале следует ощутить ту печать, которую налагает средовое взаимодействие на взаимодействующие стороны. Во-первых, оно не локализовано исключительно на стороне "дизайн-образования". Во-вторых, усилие взаимодействия (инициатива, темперамент, направленность…) имманентно не только ему. Так, если следовать средовой идеологии целиком и последовательно (вплоть до конца, до исчерпания возможности мыслить средой), то придется вести речь об адаптации "дизайн-образования" к среде, об ассимиляции "дизайн-образования" средой, об экологических нишах "дизайн-образования" и прочем. |
И это уведет нас далеко от реальности антропологических и культурологических
сюжетов нашего с Вами позиционирования. Идею среды имеет смысл привлекать
лишь с единственной целью: чтобы получить представление об эмпирических
процедурах и возможных результатах позиционирования. Позиционирование как таковое полагает вокруг себя пред-ставление, а также об-наруживает себя среди действующих на сцене лиц - "стафф-дизайна", "рынка дизайна" и "сферы дизайна". Я вправе здесь предположить, что характер и физиономия(7) позиционера, отсутствие которых обессмысливает цель представления и обнаружения себя, впрямую зависит от антропологической и культурологической его тактичности. А равно наоборот: позиционеру должна быть извне приписана метка, замечающая его инстанцией и агентом образования для действующих на сцене лиц - "стафф-дизайна", "рынка дизайна" и "сферы дизайна". |
|
|
| (3) материал и энергия взаимодействия в среде дизайна |
| (3.1) материал взаимодействия |
| Перерисую предыдущую схему. Схему на рис.3 следует рассматривать теперь дважды: с точки зрения материала взаимодействия и с точки зрения энергии. Начнем с более очевидного - человеческого материала. Материал этот переносится из области "дизайн-образования" в среду и наоборот. А также выхватывается "дизайн-образованием" из среды и выбрасывается в среду. Вот эти моменты выброса/захвата материала как события средового взаимодействия (как бы акты жизнедеятельности "дизайн-образования") и должны рассматриваться реалиями средового позиционирования. Далее предстоит опереться на социологические и системные представления. | С социологической точки зрения материалом взаимодействия будут выступать такие единицы (организованности материала), как индивид и группа(8). В обыденном и здравом смысле под ними вполне можно понимать и выпускника, и абитуриента. Не отказываясь от здравосмысленного понимания, тем не менее, будем трактовать эти значения расширительно. Индивидами пусть будут и отдельный человек, и профессиональное сообщество. Интересовать меня будут, прежде всего, те характеристики, которые на себе несет данный индивид. Действительно, один абитуриент или двадцать, какая, в общем, разница? Если мы все же будем рассматривать группу, то придется ввести в нее и внутренние различия, и форму групповой организации. В этом случае придется на неопределенно долгое время отказаться от такого индивида, как профессиональное сообщество. | Придется не только дифференцировать его на внутренние составляющие, но и разотождествлять синкретичный смысл профессионального сообщества на целый ряд сомасштабных сообществу социологических единиц. На этом пути ожидают верные потери (испарение, диффузия смысла). А потеря "профессионального сообщества" даже как смысла о нем, конечно же, недопустима. Поэтому социологические и системные соображения привлекаются лишь с тем, чтобы дать более-менее целостную, хотя и не детализированную, картину того материала, в котором собственно и оформляются актуальные и действительные процедуры позиционирования. |
|
|
|
|
| (3.2) энергия взаимодействия |
| Материал есть материал. Вне и без какой-либо
энергии никакие изменения и превращения с материалом не происходят. Требуется
энергетика для того, чтобы состоялось, говоря системным языком, оформление
материала взаимодействия или, а на языке социологии - позиционирование.
Что принять здесь за энергию? Исходя из реальности, т.е. графики схемы-3,
энергия взаимодействия может быть связана только с символами направленности
взаимодействия - стрелками на схеме. С феноменальной точки зрения эта
направленность предстает, а на обыденном языке выражается, фактами и событиями
в значении "абитуриент" и "выпускник". Казалось бы,
сомнительным здесь является значение "абитуриент", т.к. на схеме
нет ничего, что напоминало бы обычную школу, поставляющую материал на
следующую образовательную ступень. Да, в реальности дизайна нет ничего,
что не является реальностью дизайна. Та же обычная или специализированная
школа принадлежит или не принадлежит данной реальности. И дело вовсе не
в ведомственной принадлежности, а в энергетической(9). Направленность вектора в энергийном смысле свидетельствует о положительном или отрицательном его действии с точки зрения эффектов и результатов взаимодействия. Например, "дизайн-образование" будет нагружаться (заряжаться) отрицательным качеством (энергией), если предстанет для других действующих лиц местом в среде (пусть даже вожделенным), а не позицией (пусть даже нелицеприятной). Это вне всякого сомнения. |
Позиционирование устремлено не к месту
(в чем-то), а к позиции (к чему-то). Самым отрицательным качеством (энергией)
"дизайн-образование" будет обладать в том случае, если никем
не будет восприниматься агентом образования. Но вместе
с тем это не означает негативного качества (энергии) "дизайн-образования".
Соображение в следующем. Если рассмотреть все поле возможных исходов позиционирования,
то оно явно обладает симметрией отношения "негативное-позитивное".
Ось симметрии проходит через "рынок дизайна" (рис.3.1).
В этом есть особый социокультурный смысл. Рынок, как историческое явление,
многогранен и многозначен как в хозяйственно-экономическом (техническом),
так и морально-этическом (эстетическом) измерении. Так, при переходе некой границы "рынка дизайна", указующей, с одной стороны, на его коммерческие и потребительские рынки, а с другой, на профессиональные рынки, разумеется, придется менять систему оценок. Вплоть до противоположной. Смена оценок будет распространяться и за пределы "рынка дизайна" - на позиционное (или местное) взаимодействие "дизайн-образования" со "стафф-дизайном" и "сферой дизайна". Сегодня, к примеру, позиционирование "дизайн-образования" в горизонте (перспективе) "стафф-дизайна" повсеместно вызывает явно негативную оценку(10). Тем не менее, предположим, что подобное позиционирование преобладает в наличном положении дел (я считаю это просто фактом). |
С системной точки зрения это означает, что "дизайн-образование" выступает механизмом воспроизводства или изменения "стафф-дизайна". Этому можно было бы придать и позитивную культурную оценку, но если не переносить данное системное отношение на взаимодействие со "сферой дизайна", что само по себе уже весьма двусмысленно (и не последовательно). Перенос произойдет помимо нашей воли. И тогда уже нельзя будет со всей уверенностью считать это качество/энергию "дизайн-образования" определенно позитивным. Отсутствие у "дизайн-образования" сферной полноты(11) нагружает его отрицательной энергетикой, направляемой на консервацию (в себе) и утилизацию (где сможет) "прошлых" и "пришлых" организованностей (единиц) "стафф-дизайна". Взаимодействие со "сферой дизайна" в этом случае оказывается невозможным. В параметрах социокультурной ситуации вряд ли найдется позитивная оценка подобной миссии "дизайн-образования". Его необходимо будет трактовать как несостоятельное. Вместе с тем оно вполне могло бы нести на себе миссию культурного захоронения (музеефикации, утилизации) "прошлых" и "пришлых" организованностей т.н. производственного дизайна. И это составило бы его позитивное качество в отношении "сферы дизайна". А вот фактические (намеренные и ненамеренные) усилия по воспроизводству отживших форм дизайна ведут к регрессу, прежде всего, самого "дизайн-образования". |
| "Рынок дизайна", таким образом, должен рассматриваться системой управления качеством/энергией "дизайн-образования"(12). Это при всем том, что позиционирование "дизайн-образования" (как процесса и как состояния) происходит во взаимоообращении всех трех его ипостасей - "стафф-дизайна", "рынка дизайна" и "сферы дизайна". | Оформляться же позиционирование всегда будет в отношении какой-либо одной ипостаси. Иное нереально. Другое дело, будет ли избранная форма над ним довлеть. В ущерб другим. |
|
|
| (4) механизм средового взаимодействия со "стафф-дизайном" |
| (4.1) культуротехника |
| Теперь обратим внимание на специфические
механизмы взаимодействия "дизайн-образования" со своей средой,
и прежде всего на мероприятия и результаты позиционирования. При этом
будем учитывать по возможности вид и форму "обменного материала"
(антропологический и культурологический аспекты). Важное замечание. Любой
и каждый момент позиционирования будет включать в себя следствия предыдущих
позиционных акций - как получивших свое завершение, так и не получивших
еще своего актуального оформления (как бы своеобразная карма "дизайн-образования"). С культурологической точки зрения, образование есть ни что иное, как одно из условий воспроизводства деятельности (в широком социальном и в узком ведомственном смыслах). Но если мы сосредоточиваемся на "обменном материале" (а не "энергии взаимодействия"), то образование выступает базовым механизмом воспроизводства. Человеческий материал вовлекается в производственную деятельность и вне, и помимо институтов образования, пусть и не в массовом масштабе, но так или иначе включается в отдельные производственные и технологические процессы. Не нужно быть оракулом, чтобы увидеть последствия этого. Здесь ничто не гарантирует воспроизводства деятельности: она может как развиваться, так и вырождаться. |
Производственная деятельность в тех или
иных своих организационных формах ни экономически, ни идеологически, ни
педагогически не в состоянии обеспечить собственного воспроизводства,
если будет опираться исключительно на отбор, ротацию, смену, перестановку
и прочие манипуляции с человеческим материалом(13).
Дизайн здесь не исключение. Следовательно, воспроизводство дизайнерской
деятельности в целом и в ее отдельных предметных частях
может быть возложено только на "дизайн-образование" (которого,
смею предположить, как социального или культурного института, напомню,
еще нет(14)). Образование, будь оно социальный или культурный институт воспроизводства деятельности, облекается в две формы: внешнюю по отношению к производству (как бы вневедомственную) и внутреннюю (ведомственную). С системной точки зрения (пока не затрагивающей специфических вопросов экономики и хозяйства образования) это различие фиксирует два функциональных решения воспроизводственного механизма:
в виде образовательного (педагогического) производства - специальной
деятельности, существующей в обществе наряду с другими производственно
организованными деятельностями,
как функции, принадлежащей самой производственной деятельности.
|
Опущу пока оценку того или иного решения.
Но в любом случае, если "дизайн-образование" как социокультурный
институт не имеет собственной идеологии и политики, собственных перспектив
и стратегий и прочего снаряжения, которое не может быть подменено разумением
министерства(15),
то оно оказывается как бы автоматически включенным в производственную
деятельность. Дай бог, не совсем далекую от дизайна… Дай бог, если исторически
оформленную вроде отрасли народного хозяйства… Тем не менее, попробуем
рассмотреть самый неподходящий вариант. "Стафф-дизайн" далеко не отрасль хозяйства (или сектор экономики), а в виде множества своих фрагментов рассеян по различным отраслям, производствам и предприятиям. Следовательно, "стафф-дизайн" существует пока (?) в дисперсном состоянии и в самых случайных организационных схемах. Спрашивается, каким качеством должно обладать "дизайн-образование", чтобы выполнять свою воспроизводственную функцию в данном бытии дизайна? Если отталкиваться от общих соображений, то по своей организационной форме оно должно быть, во-первых, подготовкой(16). Во-вторых ("но", во-вторых), подготовкой к отдельным процедурам всего массива дизайнерских работ, из которых этот массив на сегодня составлен. |
| Следовательно, "дизайн-образование"
будет тем качественнее (функциональнее), чем успешнее будет выделен тот
состав конструктивных элементов (процедур дизайнерских работ), из которых
набирается весь массив отдельных производственных операций (актов) дизайнерской
деятельности. Далее. Чем успешнее они будут переведены из формы производственной
организации деятельности в форму учебной организации.
А сама учебная оргформа будет разложена на дидактическую форму, пропедевтическую
и, собственно, форму подготовки. И они не будут исключать друг друга(17). В чем будет состоять качество данной - подготовительной - формы "дизайн-образования"? Оно будет состоять в актуальной возможности составления и чтения переводов из "текстов" науки о дизайне и "текстов" из практики дизайна(18). Можно предположить, что в результате "переводческих" усилий (правда, не понятно, кем предпринимаемых в необходимо массовом масштабе) будет создано "содержание" образования. И если это предположение не абсолютно бредовое, то "формой" этого образования окажется исключительно дидактическая форма. Что это значит? Это значит, что слушателям будут предложены к освоению знания о дизайне. Я не против, чтобы о дизайне знали. Даже все. Почему, спрашивается, историю и арифметику должны знать все, а дизайн только выпускники образовательных спецучреждений? |
Я против того, чтобы выпускники кафедр
дизайна дизайн знали. Это не игра словами. Их сертификатами
предписано дизайном заниматься. И у меня претензии не столько
к выпускникам, сколько к сертификатам. В сертификате не артикулировано,
что "владелец сего дизайн знает, а свидетельством занятий дизайном
является его портфолио"(19).
Этой записи, разумеется, в дипломе нет. Нет ее потому, что не сконструирован
важнейший учебный предмет - "дизайнерские работы". Я человек разумный и потому не собираюсь его выложить или построить "здесь и сейчас". Меня больше занимает состоятельность "дизайн-образования"(20), отождествляемая мной с его качеством. Состоятельность дизайна в его учебной и "стафф" версиях в том, что:
работает он с различным материалом, используя орудия
в виде соответствующих технологий обработки,
средством работы служит конструирование
функций(21),
основными процедурами работ являются подборки
материала к функции (материализация, овеществление функциональных
конструкций) и подборка функции к материалам (функциональная
конструктивизация материала).От продуктов и результатов дизайнерских работ на время отвлекусь, но при этом отмечу, что и материал, и функция могут быть самыми любыми и неожиданными. |
Др.словами, и материал, и функция сначала есть ни что иное, как понятия материала и функции. Следовательно, здесь о себе дает знать и напоминает системный подход в дизайне(22) (т.н. системный дизайн). Дает знать и напоминает, что спектр материала, подвластного дизайну, простирается от вещно-натурального через социально-культурный до отвлеченного знаково-символического, а диапазон функций дизайна охватывает как исполнение, так и управление (со всеми их сочетаниями и балансами). Итак, мы уже в двух шагах от здравого понимания состоятельности "дизайн-образования". Шаг первый: "дизайн-образование" как неспециализированное образование (университетское по форме и сути) и специализированное (не университетское по форме и сути). Шаг второй: т.к. речь идет о его взаимодействии со "стафф-дизайном", то приведенное различение аналогично различению инженера и техника (и в искусстве, и в архитектуре без труда обнаруживаются аналогичные различения). "Инженерная" (университетская) состоятельность дизайнерской подготовки единична и уникальна(23), "техническая" (не университетская) же несостоятельность повсеместна. |
| Проинтерпретирую состояние/состоятельности "дизайн-образования" в плане подготовки. Ее дидактическим наполнением будут: графика, колористика, пластика, стилистика и прочие технологии обработки материала при заданных (априорных и постоянных) функциях. Это т.н. "технический", морфологический(24) дизайн. Собственно подготовка уже будет связана с освоением конструирования. Здесь материал уже не имеет фиксированных и априорных характеристик, здесь царит функциональный, а не морфологический подход. | Это в высшей степени университетская (универсумальная) подготовка. Указать на ее образцы не так-то просто. Во-первых, это потребует тщательного, в т.ч. эмпирического анализа. Во-вторых, в мире практически отсутствует взаимодействие по схеме "дизайн-образование" - "стафф-дизайн", если вести речь об университетской подготовке. В-третьих, это каждый раз должен быть сам себе образец (вроде Баухауза или ВХУТЕМАСа). |
| (4.2) антропотехника |
| Как не отвлекаться от характеристик материала,
вовлекаемого во взаимообмен "дизайн-образования" со своей средой,
он ни в коей мере не является инертным или косным. Явно не достаточно
представлять только функции и механизмы, требуемые обменом. Обмен происходит
благодаря людям и с помощью людей, в него вступающих и, следовательно,
способствующих ему или препятствующих. Чтобы "дизайн-образование"
служило механизмом воспроизводства дисперсно существующей дизайнерской
деятельности, должен быть еще и подходящий человеческий материал. Мероприятия,
замышляемые, осуществляемые и объясняемые в терминах культурологии, по
определению не касаются "природы" обмена, а лишь оформляют его
тем или иным образом. Поэтому должны быть еще предположены мероприятия,
нацеленные на то, чтобы:
индивиды и группы не препятствовали непроизвольно и неосознанно
обменным процессам(25),
индивиды и группы могли способствовать обменным процессам, сознательно
в них включаясь(26). Положительное направление/значение обмена. В обмене задействовано множество сторон, пока же обратим внимание на две: "выпускника" и "преподавателя". "Выпускник" (индивид, группа), заполняя функциональные места в производственно организованной дизайнерской деятельности, обеспечивает один из моментов ее воспроизводства - возобновление, восстановление человеческого материала, ее составляющего. |
Но этот момент вовсе не образовательный,
он принадлежит менеджменту персонала. Образовательным он является в той
мере, в какой выпускник предназначен нести на себе способы дизайнерских
работ. Здесь необходима жесткая фиксация смысла. В условиях имитации действительные
способы работ не могут быть "посажены" на индивида. А учебные
занятия есть ни что иное, как имитация профессиональных (производственных
или иных) работ. Это в лучшем случае. Обыкновенно они и этого не имитируют.
Если прибегнуть к более мягкому тезису, то имитация работ влечет за собой имитацию способов их выполнения. Тонкие и грубые формы имитации дизайнерских работ заполняются пропедевтикой и дидактикой. Этим наполняется все пространство и время дизайнерского образования. Если не лукавить, то пропедевтика только отодвигает в неопределенное будущее факт встречи с имитацией профессиональных работ. Дидактика ввергает в имитацию, не обнаруживая возможности выхода из нее. А собственно подготовка выступает как бы стеной между имитацией способов и их осуществлением: в подготовке нет внутренней логики, отвечающей за уже достигнутую готовность. Это внутренние осложнения "дизайн-образования". Есть еще внешние. В условиях дисперсного существования дизайна мы в принципе не сможем выделить не только полный состав профессиональных работ, но и сами эти работы по факту. |
Поэтому, состоятельность "дизайн-образования"
оказывается в зависимости от следующих возможных решений (рис.4.1,
4.2):
"дизайн-образование" организует сквозь свое место/время
поток(27)
дизайнерских работ или, что здесь то же самое, место/время "дизайн-образования"
захватывается потоком дизайнерских работ,
место/время дизайнерских работ организует протекание сквозь себя
образовательных процессов (потока образования) или, что практически то
же самое, место/время дизайнерских работ захватывается образовательным
потоком. Согласно схемам, эти решения могут быть достигнуты за счет принадлежности одних и тех же групп (индивидов) как месту/времени образования, так и месту/времени дизайнерских работ. Следовательно, здесь должны быть преодолены или сняты границы между двумя правовыми и социально-производственными системами "учитель" и "ученик". Это, прежде всего, антропологическая проблематика, не смотря на, казалось бы, ее культурную подоснову. Обусловлено это не столько тем, что мы все вышли из "института ученичества", сколько тем, что дискредитирован во всех отношениях сам "институт учительства" Тем не менее, он воспроизводится на многих, даже далеких от образования, основаниях. "Дизайн-образование" превосходно иллюстрирует этот факт. |
|
|
| Передний фронт дизайна (как и современного
искусства, соседствующего с дизайном) движим сегодня не выпускниками факультетов
дизайна, а скорее их изгоями и отщепенцами. Таким образом, источником антропологической проблемы здесь выступает та социальная среда, которая не уместна подобному совместному вeдению и владению местом/временем образовательных усилий и профессиональных работ. Если не решать эту проблему, то придется довольствоваться или ремесленными образцами профессиональной подготовки (15 или 20-летнее ученичество у мастера дизайна), или современными бизнес-технологиями (мастер-классы корифеев дизайна, целевая и функциональная внутрифирменная подготовка в "стафф-дизайне"). Ни то, ни другое не гарантирует "дизайн-образованию" должной состоятельности, хотя может и должно составлять его отдельные образовательные сюжеты и события. Тогда спрашивается, в какого рода направлениях мысли и действия могут намечаться решения, одновременно приемлемые всеми участниками подобного совместного предприятия? Горизонт возможных направлений задается темой антропологии. Самоопределение обучающих и обучаемых. ВУЗ, как определенный тип производственного учреждения, предназначен к производству вполне определенных образовательных продуктов. Он не может обеспечивать свою среду профессиональными квалификациями. И, главное, не должен. |
Для этого существуют специальные механизмы
- квалификационные службы того или иного производства, квалифицирующие
его работников и удостоверяющие об их соответствии тем или иным рабочим
местам. На системном языке квалификация есть процедура установления соответствия
материала-наполнителя своему функциональному месту. Поэтому не следует
смешивать квалификационные и аттестационные задачи. Аттестирование, регулярно
и по разным поводам проводимое ВУЗом, есть согласительная
процедура. Квалифицирование же - технологическая процедура,
неотъемлемая часть организации и функционирования производства. Поэтому
между ними лежит огромная пропасть. ВУЗ может и должен, исходя из технологических
соображений, квалифицировать своих работников, а исходя из идеологической,
политической, экономической и прочей конъюнктуры, аттестовывать своих
слушателей. Квалификация не присваивается (хотя наш язык легко справляется
с таким словесным оборотом), а устанавливается. Спрашивается, каким образом установить квалификационное соответствие слушателя в учебном месте исполнителю на рабочем месте? Они разнесены друг от друга во времени и пространстве. Эта разнесенность требует определенной состоятельности "дизайн-образования", например, представать программой, управлением, сервисом, т.е. деятельностью. Но ни в коем случае не учреждением. |
Учрежденческое состояние способно эксплуатировать
только осложнения, выдавая плюсы за минусы, минусы за плюсы, игнорируя
одно, прикрываясь другим… А разнесенность "дизайн-образования"
и "стафф-дизайна" осложнена еще и дисперсным состоянием последнего.
Это означает, что ни в каком месте пространства, ни в каком моменте времени
нельзя обнаружить такой "сгусток" дизайна, который мог бы составить
для нас представление о процедурах и операциях дизайнерской деятельности(28)
(фрагмент 4.1.1). Следовательно, чтобы составить для себя это представление,
необходимо либо включиться в некий анклав дизайнерских работ, либо составить
их карту. Ясно, что обучаемый, будучи даже предельно самоопределенным, не в состоянии произвести картирование дизайнерских работ. Это, в свою очередь означает, что он не сможет проложить "маршрут" прохождения/овладения процедурами и операциями дизайнерской деятельности. Не обсуждаю сейчас, самостоятельно ли пустится он в путь или же с "проводником" в мир дизайна. Роль навигаторов и картографов, разумеется, должна принадлежать "ведам" и "старожилам" этого мира. Иначе эта важнейшая задача и функция "дизайн-образования" перейдет в чужие руки. Плотность информационной среды сегодня такова, что может изъять из институционализированного "дизайн-образования" ни один десяток прав и функций. |
| Целеполагание/целеопределение. Неблагоразумно уповать на то, что цели овладения процедурами и операциями дизайнерской деятельности будут вменены неофитам со стороны "дизайн-образования" или "стафф-дизайна". Таковое возможно по определению только при попадании неофита в школу дизайна или корпорацию дизайна. Нам же приходится иметь дело, как уже не раз я повторял, с неструктурированным профессиональным образованием и дисперсным состоянием дизайнерской деятельности. Следовательно, вне специально предусмотренной и организованной ситуации целеполагания и целеопределения и речи не может идти о воспринятии и обретении целей в дизайне. |
А также: вне этих мероприятий "дизайн-образование"
неуклонно лишается своей состоятельности воспроизводить весь или отчасти
массив дизайнерских работ в области того же "стафф-дизайна".
Из этого может следовать только одно - "стафф-дизайн" будет
вынужден рекрутировать исполнителей из других областей деятельности и
помимо "дизайн-образования". Самоорганизация/соорганизация. В условиях дисперсно существующего "стафф-дизайна" решание и разрешение задач самоорганизации и соорганизации/кооперирования (внутри одной профессиональной области) становится совершенно необходимым моментом в освоении процедур и операций дизайнерской деятельности. |
Это усложнение профессиональной подготовки вызвано тем, что операции и процедуры, предстоящие освоению, не локализованы ни в пространстве дизайна, ни в его времени. Следовательно, чтобы быть освоенными, они должны быть как-то собраны(29). Если в целях освоения (как необходимом моменте их воспроизводства), они не будут собраны, то это для дизайна чревато риском(30). Но подробно об этом придется говорить намного дальше(31.1). |
|
|
| (5) механизм средового взаимодействия с "рынком дизайна" |
| (5.1) культуротехника |
| Состоятельность "дизайн-образования" в отношении "стафф-дизайна", как можно было заметить, заключается преимущественно в производственно-технологической плоскости - в обеспечении воспроизводства последнего. Здесь же состоятельность всецело экономическая. Это значит, что "дизайн-образование" выступает на рынке либо как предприниматель (грубо говоря, продавец чего-либо), либо как клиент (грубо говоря, покупатель чего-либо). Сам рынок (и не только дизайна), я уже отмечал во фрагменте №3, выступает как бы машиной оценки всего, что попадает в его горизонты. Следовательно, и оценки/переоценки состоятельности "дизайн-образования". Так, в первом случае - предпринимательском - "дизайн-образование" может быть коммерчески убыточным, но вполне эффективным и результативным производственно-технологически. | Лишь бы обеспечивало
воспроизводство тех или иных дизайнерских процедур. Но тогда, исходя из
здравого смысла, дизайн (в целом или в значимых своих фрагментах) должен
вполне являться экономическим фактором на внутреннем или внешнем рынке
страны. Так нас уверяют в отношении дизайна скандинавского или итальянского.
Если это действительно так, то "стафф-дизайн" (прямо) или "рынок
дизайна" (косвенно) несут на себе издержки существования "дизайн-образования"
и предоставляют ему необходимые ресурсы. И это есть моменты его состоятельности.
В этом смысле состоятельность официального отечественного "дизайн-образования" никакая. Оно не состоит ни в "рынке", ни в "производстве", а только в ведомстве Министерства образования. |
Понятно, чтобы приобрести экономическую состоятельность, "дизайн-образование" позиционируется по отношению к "рынку дизайна" (наряду и независимо от образования вообще и рынка вообще). Если позиционирование в конце концов оформится ролью предпринимателя (продавца), то будем говорить о положительной состоятельности/качестве "дизайн-образования" (рис.4.3), если ролью клиента (покупателя), то об отрицательном(31) (рис.4.4). Для обеих ролей существуют определенные правила. Так, если "дизайн-образование" будет выступать в роли предпринимателя, то правила его игры составят ходы/обращения "товаров" и "ресурсов", если в роли клиента, то правилами игры будут ходы/поведение "агента" и "субъекта". |
|
|
| (5.2) антропотехника |
| (...) |
|
|
|
|
|
|
