ЛАНГАНС Е.Г. - Смысл и назначение моего доклада заключается в том, чтобы сфокусироваться на другом фокусе нашего совещания, а именно, на схемах и схематизации. Скорее всего, на схемах. По большому счету я сейчас не могу сказать, как тема "схема и схематизация" соотносится с эпистемологией и с этой рамкой большой эпистемологии. По всей вероятности, подобное понимание возникнет или будет построено к концу совещания. Придется это сделать. Во всяком случае, когда я готовилась к этому совещанию, вопрос о схемах и схематизации пришлось ставить всерьез. Сегодня утром я придумала к докладу такой забавный эпиграф: хождение по мукам или хождение по знанию. В первой части мне придется задать место употребления вот такого знания о схемах или понятие схемы. Я буду пытаться отыгрывать любимую мной позицию - ученическую, тем более, она на мой взгляд значима в контексте разных разработок в области образования, подготовки и педагогики.
Я введу такую зарисовку (рисует) следующего плана. Вот этой рамочкой я обозначаю некоторую единицу самоподготовки или самообразования, когда нужно подготовить и образовать себя.
На игре в Сургуте была интересная фиксация - нет учителя. Или позиция учителя не морфологизирована, и есть только позиция ученика, к которой задаются особые требования (или он сам себе их ставит). Соответственно, для ученика есть фактически две максимы. Первая максима, на мой взгляд, связана с той метафорой, о которой говорил ВВ: мир - это, прежде всего, мир знаниевый. И вторая максима для ученика: постоянный выход в мир незнаемого, такая двойная странная ситуация. С одной стороны, есть понимание того, что мир знаниевый, а с другой стороны, этот мир для тебя незнаемый.

По этому поводу я и соорудила для себя эту метафору. Для меня познание и исследование различаются следующим образом. Познание - это хождение по знаниям. Предполагается, что знания как бы есть. И вот оно хождение и открывание для себя знаний, или разгерметизация знаковых форм, в которых очень плотно упакованы знания. И содержания там нет. Восстановление содержания или полной структуры знания и есть для меня познание в отличие от исследования. Исследователям приходится знаковые формы конструировать.
Позиция познающего для ученика естественна. Это один момент. Теперь другой. Он связан с тем, кто должен пройти эту траекторию подготовки, точнее самоподготовки. Или ее построить. Я беру следующий фокус этого совещания - схемы в мышлении - и представляю его особым образом в данной единице самоподготовки. Как уже говорилось, мышление манифестирует себя в схемах. Но оно же должно быть представлено или поставлено перед учеником в каких-то формах. В этом смысле ученик должен осваивать позицию исследователя и каким-то образом положить сюда то, что предстоит. А именно, если требуется - освоить мышление (странно так), присвоить его. Но предварительно еще необходимо положить присваиваемое. Если здесь это ученическая позиция, то здесь необходимо выходить в позицию исследователя и класть некоторые представленности. Я сейчас пользуюсь материалом игры, которая прошла в Челябинске. Сергей Андреевич Семин делал доклад о формациях мышления. Значит, исследователь должен особым образом положить сюда, говорю я, мир знаниевый.

Итак, формации мышления. Я вслед за Семиным кладу сюда древнюю формацию, античную, научную и методологическую. Последняя пока задается пунктирной рамочкой. Пунктирной, поскольку (такое суждение) данная формация находится в состоянии становления. Если она состоится, то можно будет говорить об остановке. При этом постоянная задача ученика - в проектировании, проверке, конструировании особых средств или систем общих знаний. Поэтому я помещаю сюда еще одну позицию, которую также приходится занимать. Не знаю, это либо проектировщик, либо программист в общем виде, который и выкладывает на эту досточку необходимые средства. Или же ученик конструирует их сам.
Разумеется, в фокусе моих размышлений стоит схема. Ученик должен прихватывать понимание и, в конечном счете, построить понятие схемы. Понятие необходимо, чтобы осваивать или усваивать те схемы, которые здесь проявятся и появятся. Др.словами, я говорю следующее: схемы, которые когда-то конституировали мышление, в понимании становятся схемами фактически. В понимании и, по всей видимости, в рефлексии. На игре это обсуждалось следующим образом. Мышление из предыдущей формации для последующей формации уже не мышление. Мышление ставшее, схематизированное, приобретшее свои принципы - это уже не мышление.
Вставая в данную позицию, я теперь уже должна говорить о своем понимании схемы. Это принципиальный момент. И у меня есть несколько смыслов, связанных с пониманием, с литературой и т.д., и т.д. Первый смысл. Схемы и схематизация есть имитация деятельности в мышлении. Что он для меня значит? Значит он следующее. Схемы и схематизация фактически являются правилами работы, целевой работы. Если обратиться к немцам, к классикам, то у Шеллинга схема - это чувственно воспринимаемое правило построения предмета. И это первое. В этом смысле, каждая схема есть, прежде всего, правило. Соответственно, когда я обращаюсь к древней формации мышления (по материалу - это Египет и прочее), то выясняется, что методом мышления были счет и геометрия. Вопрос: какова основная схема этого древнего мышления? Дети и сейчас изучают математику, но как выясняется, понятие числа не передается. Вообще, вот схема этого мышления не передается. Заучиваются на память формулы и тому подобное. Но этот вопрос себе надо задать: каковы правила? Т.е., что собственно делалось, какой объект деятельности, какие операции и процедуры?

И насколько я понимаю, мне так кажется, первыми операциями и процедурами, которые необходимо осваивать, являются операции обобщения и абстрагирования. Выделения, в этом смысле, единиц. А дальше уже операции измерения и т.п.
В следующей формации метод мышления связан с языком и речью. И здесь схема выступает в иной ипостаси - это способ соорганизации и связывания многого и разного. Но тоже работает как правило. Выделяется множество различных единиц языка, и схемой, правилом работы является способ их соорганизации и связывания в некоторые суждения, вплоть до категориальных и построения логик. Нужно, соответственно, получить и иметь вот эти принципиальные схемы мышления. Но они же становятся и схемами понимания, рефлексии и самоорганизации, но уже потом. В научной формации… Кстати, здесь становится понятным, что попутно в этой программе самоподготовки можно как бы поверх обсуждать, на мой взгляд, становление интеллектуальных функций.
Предположим, когда кладется так понимаемая схема, такое понимание схемы - как способа соорганизации и связывания многого в некотором идеальном пространстве - становится понятным почему, например, память можно назвать первой интеллектуальной функцией. Поскольку схема здесь выступает в мнемонической функции, в функции удержания. Но это уже в другом пространстве. Требуется удержать много разного, соорганизовать и произвести еще работу. И схемы становятся особого рода костылями.
Метод в научной формации - это знание. И, соответственно, метод индукции и пр. И также должны быть выделены свои схемы. Для методологической формации утверждается, что ее основной метод - программирование. Это наиболее сложно. Насколько я понимаю, схема здесь, в методологической формации мышления, снимает и соорганизует в себе самые разные принципиальные схемы, беря их как материал предшествующих формаций. Но нельзя сказать, что эта формация состоялась, и постольку можно уже взять и снять одну, две принципиальные схемы и пользоваться ими. Поскольку… Такой смешной вопрос я себе задавала, он в традиции европейских баек: как понимать все и понимать к тому же заранее, как оно будет разворачиваться. Могут ли быть такие схемы, которые как бы позволят увидеть разворачивание мышления?

К прошлым формациям такие схемы построить можно. Это правила построения предметов, ну а к настоящей формации? Здесь это еще не понятно.
Итак, основная идея, основной тезис состоит в том, что схемы - это имитация деятельности в мышлении, как бы по принципу ручной работы. При этом, схемы, которые здесь были схемами мышления, схемами в мышлении, здесь (указывает) - становятся схемами в понимании. И дальше, сталкиваясь с определенного типа интеллектуальной работой, очень просто представлять и понимать, с чем имеешь дело и, кстати, работать с этим.
Заканчиваю то, о чем я хотела сказать. Дальше можно говорить о том, что фактически эта единица становится, таким образом, программой разворачивания самоподготовки, поскольку приходится здесь (показывает) говорить о процессах освоения основных схем мышления. В то же время эти схемы присваивают данного позиционера. А, с другой стороны, можно говорить о том, что в этих процессах живет знание, т.е. восстанавливается в полной своей структуре. Но, собственно говоря, остается вопрос о разворачивающемся мышлении, которое не ставшее по факту, не схематизировано. Здесь все может быть наоборот. В том смысле, что схемы, которые фактически являются понимающими и рефлексивными, должны стать схемами в мышлении. Вот в той логике, в которой я говорила.
Эта структура становится для меня программой проработки исторического материала, при этом с интенцией прихватывания метода мышления каждой формации. Поскольку схема для меня… Вот можно различать, например, схемы рисованные и нерисованные, т.е. схемы, которые выкладываются на доску, и схемы, которые разворачиваются, например, в речи. Это ведь тоже схемы-как-правила, но, в этом смысле, схема приближается как бы к представлению о методе как правильной работе по достижению цели и становится как бы вот так программной единичкой для самоподготовки.
Я, наверное, много наговорила. И все это не очень понятно. Фактически, я еще выкладываю программу работ.

ТИХОНОВ В.В. - Скажите, пожалуйста, вот эта теория по схемам - это необходимый инструмент для тех, кто знанием еще не обладает? Ведь есть те, кто знает. Им, по всей видимости, эти схемы не нужны. Когда речь заходит о знании, то подразумеваются знающие и незнающие. И эта манипуляция со схемами необходима незнающим…
СААКОВ В.В. - Почему? В схеме Олега Филюка ничего этого не было. И знания там совершенно в других процессах...
ТИХОНОВ В.В. - Но я там вопросов не задавал. А прослушав это, у меня появился вопрос. Вы ведь тоже два года назад ничего этого не знали.
СААКОВ В.В. - В. В., одно замечание: "Мы всегда должны делить на знающих и незнающих". Почему всегда? Вот в предыдущем докладе не было этого подразумевания. Оно вовсе не обязательно.
ТИХОНОВ В.В. - (неразбор.)
СААКОВ В.В. - У Вас всегда?
ТИХОНОВ В.В. - У меня всегда.
СААКОВ В.В. - Понятно.
ЛАНГАНС Е.Г. - Я ведь, в этом смысле, обсуждаю не субъекта, а некоторую ученическую позицию. Во-первых, ее можно обсуждать и принимать как ценностную.
ТИХОНОВ В.В. - Для кого?
ЛАНГАНС Е.Г. - А принципиально. Есть такая ценность - ученичество. В этом смысле, куда бы я не приходил, я буду всюду учиться и найду чему. Это один пункт. Второй. Эта позиция вводится по отношению к исторически представленному миру мышления. Требования, которые я накладывая на эту позицию - это набор арсенальных схем, с одной стороны, и совершенство вашей техники схематизации, т.е. правильной, нормативной работы, с другой стороны. Ну, тем, кому это не надо, тем, кто не может и не хочет, им и незачем вставляться в эту позицию. И не будут.
ТИХОНОВ В.В. - <необходимо... >, есть и другие возможности.
ЛАНГАНС Е.Г. - Да ради бога, сколько угодно, нет проблем.
ТИХОНОВ В.В. - <...>

СААКОВ В.В. - Более того, Е.Г. говорит, что это есть проект единицы самообразования, самоподготовки. Проект. А Вы про что спрашиваете? У нее вот так там. Так будет.
ЛАНГАНС Е.Г. - Да. В этом смысле там очень важный пункт. Нет как бы того, кто будет. Вот педагогика - это вождение кого-то. Вот нет того, кто за руку водит, а требуется строить систему самоподготовки, самообразования.
ЛУКОВЕНКО Ю.В. - По-моему, спрашивается как раз вот это. Почему то, что ты нарисовала и рассказала, является образованием и подготовкой? К чему? Вот эти построения и разные схемы… К чему?
ЛАНГАНС Е.Г. - Если отвечать формально...
ЛУКОВЕНКО Ю.В. - Потому что мы тебе доверяем? Потому что это говорит Лена? Потому что это говорю я? Слушайте меня, и будете как я... Но тогда ты сама же и нарушаешь первоначально заданную позицию. Эта схема должна строиться не на авторитете, а на понимании ее подлинности. У тебя же наоборот. Рассказала о сложной и неимоверно кропотливой работе, которая и не поймешь, к чему ведет...
ЛАНГАНС Е.Г. - Очень сложно говорить про подлинность... Но суждение, которое может быть здесь высказано, в том, что материалом мышления и его средством являются схемы и знаковые системы. И не освоив этих техник и не имея принципиальных оснований, выскочить в сферу мысли невозможно. И можно говорить, что это как бы подготовка к такой работе, к мышлению по схемам как инструментальной ручной работе.
ТИХОНОВ В.В. - Лена, Вы же сказали, что предполагаете знание уже существующим.
СААКОВ В.В. - В позиции ученика. Ученика.
ЛАНГАНС Е.Г. - Нет, они же… Вот, смотрите...
ТИХОНОВ В.В. - Ученика… Предполагается, что знание уже есть. Мне это очень импонирует. Это и моя позиция. Я также считаю, что знание уже есть.
ЛАНГАНС Е.Г. - Я ведь, вроде бы, проговаривала этот пункт. Он связан с тем, что... Первое. Предполагается, они есть. Но когда начинаешь их рассматривать приближенно, то выясняется, что есть, например, книжка, в которой многие слова написаны. Это что - знание?

ТИХОНОВ В.В. - Нет, это предпосылка к тому, чтобы воспринять. Это информация, по сути дела, для размышления. Знания появятся тогда, когда ты почерпнешь что-то такое из этой книжки, что может согласовываться с твоим опытом, И это станет тем кирпичиком, тем камушком, которые из эфемерного превратятся в чисто позитивное, в чисто твое знание.
Поэтому меня очень заинтересовало то, что Вы заявляете, предполагаете: знания уже есть. Это замечательно. Но ежели знание уже есть, то для одного человека они существуют, он их даже интуитивно воспринимает. Другой же стоит на более низком уровне развития. Предполагая, что знание уже есть, для него и необходим весь этот механизм. Я такого человек поддерживаю целиком и полностью, и понимаю. Это очень хороший механизм для приема… Но не единственный.
Когда Вы заявляете, что работа со схемами есть единственная возможность выхода на совершенно другой уровень мышления, я с этим не согласился. Потому что, сколько людей, столько различных уровней знания, самопознания и всего прочего там хватает. И для каждого есть свой инструмент, для каждого есть свои возможности, Мне так кажется.
ЛАНГАНС Е.Г. - Но Вы ведь понимаете... Как я отвечала бы Вам? Во-первых, формально. Сначала формально.
СААКОВ В.В. - Я бы коллегу просто отправил...
ЛАНГАНС Е.Г. - Куда?
???? - Вопросы совершенно точные.
ЛАНГАНС Е.Г. - Я просто хочу сказать, что сначала…
СААКОВ В.В. - Отправил бы к Филюку. Олег, наверное, может по Вашей просьбе перевести Вас на любой желанный для Вас уровень.
ТИХОНОВ В.В. - Да, та схема сработает.
СААКОВ В.В. - Та схема сработает. А Е.Г. Вам будет отвечать про другое.
ЛАНГАНС Е.Г. - Я Вам скажу такую вещь, на уровне здравого смысла, На самом деле меня интересует мышление.
ТИХОНОВ В.В. - А как Вы понимаете мышление? Вот мышление... Коротко, два слова.
ЛАНГАНС Е.Г. - Здорово! Отлично!
ТИХОНОВ В.В. - Ну, пожалуйста.

ЛАНГАНС Е.Г. - Нет, я так не могу. Понимаете, для этого я и строю такую машину (смеется).
СААКОВ В.В. - В два слова: мышление - формация. Два слова.
ТИХОНОВ В.В. - <Первично>. <Вторично> мышление…
ЛАНГАНС Е.Г. - Ну, отлично. Мы в этом с Вами расходимся. У меня суждение простое. Мышление откладывается в некоторых знаковых формах. Знаковые формочки, некоторые схемы.., которые надо прочитать, разоформить и выявить в них содержание деятельности. Что есть для меня содержание схемы? Это содержание деятельности в данной знаковой форме. Но это все для другого. Для другого.
ЛИБЕРМАН А.А. - Я правильно понимаю, что ученик для Вас - это как бы один из материалов полной записи знания и, тем более, материал трансляции. Как это обсуждалось в одном из докладов: выбили сначала на камне, потом пришел некто, ученик, и переписал это знание на себя. В этом смысле Вы обсуждаете перезапись знания? Да или нет?
ЛАНГАНС Е.Г. - Скорее всего, нет.
СААКОВ В.В. - Так ведь о "знании" вообще не говорилось.
ЛИБЕРМАН А.А. - Что?
СААКОВ В.В. - Не было и речи. Была метафора - "хождение по знаниям".
ЛАНГАНС Е.Г. - Да, это метафора.
ЛИБЕРМАН А.А. - Такое предположение, что у ученика не может быть никаких знаний, поскольку он просто ученик.
ЛАНГАНС Е.Г. - Между прочим, об этом я и говорила. Мир.., с одной стороны, это некоторая внешняя позиция, скажем, философская. Суждение такое: мир устроен как знание и порождающее его мышление. Строим такой универсум. Это такое вот суждение. А в ученической позиции ничего такого нет.
ЛИБЕРМАН А.А. - А что там?
ЛАНГАНС Е.Г. - А есть некоторые представления в этой, исследовательской, скажем, позиции, положенные знаковые цепочки, тексты, события текстовые и коммуникационные. Это есть.

ЛИБЕРМАН А.А. - Главная задача ученика - перезаписать знаковые…
ЛАНГАНС Е.Г. - Понимать.
ЛИБЕРМАН А.А. - (…)
ЛАНГАНС Е.Г. - Нет-нет. Ни в коем случае. Первая задача ученика - понимать. Для этого нужны схемы, правила понимания. А с другой стороны ему противостоят правила мышления. Но они уже знаково оформленные, мертвые. Но он их должен как бы восстановить. Восстановить содержание, восстановить это правило мышления. Но не для того, чтобы далее практиковать, хотя кому-то, может быть, необходимо практиковать счет и измерение, а для понимания.
ЛИБЕРМАН А.А. - <…>, а получает понимание...
ЛАНГАНС Е.Г. - Вот насчет "получает" я не знаю.
МАЛИНОВСКАЯ К.В. - <…> понимает, а <дальше>...
ТИХОНОВ В.В. - Еще один существенный момент. Ученик не может сработать в полную силу без определенной базы. Если у него... По сути дела, каждый ваш кирпичик увеличивает его возможности, увеличивает его базу и возможности понимания. Шикарная схема. Но для низкого уровня понимания она у Вас не проходит.
ЛАНГАНС Е.Г. - Но в этом смысле, я под учеником не человека с его чистым сознанием подразумеваю. Я его еще рас-строИла. Три позиции: тот, кто это "хождение" производит, есть еще вот исследователь, и есть еще как бы конструктор определенных средств, например, схем понимания. И это все - ученик.
(обсуждение в зале)
ЛАНГАНС Е.Г. - Я поняла.
ЛИБЕРМАН А.А. - Еще вопрос такой важный. Почему ученик не получает знания? Видимо, получает где-то в другом месте, в деятельности.
ЛАНГАНС Е.Г. - Вы поймите, знания вообще не получают.
ЛИБЕРМАН А.А. - Спрашивается, что может являться результатом учения?
ЛАНГАНС Е.Г. - Я еще раз говорю: техники построения правил и предписаний. В этом смысле, техники построения схем. И все.
ЛИБЕРМАН А.А. - И это дает возможность чего?

ЛАНГАНС Е.Г. - А это дает возможность… Сначала идет, если "хождение" в прошлое, метафорически говорю я. И эти техники надо посадить на себя за счет понимания, разборки этих схем и основных правил. А потом эти техники придется выкладывать впереди себя. Вот методологическая формация мышления предполагает выкладывание техник, выкладывание схем впереди себя, предполагает эту конструктивную работу.
ЛИБЕРМАН А.А. - <...> поскольку есть ученик, который может получить техники, и есть место, в котором он их уже употребляет. И между двумя этими местами... <он выкладывает что-то>.
ЛАНГАНС Е.Г. - Знаете, я думаю, что во времени...
ЛИБЕРМАН А.А. - ...да нет. Вот за счет чего это происходит, этот момент?
ЛАНГАНС Е.Г. - Для того, чтобы ответить на этот вопрос… Я сейчас честно скажу. Не могу (смеется). Для меня было очень важно понимание про методологические схемы. Мне было это очень важно. Важно, что методологические схемы - это не схемы изображений, а схемы правил работы. Схемы разложения и конструирования разных процессов. Но к этому, к правилам работы, еще надо подойти. Берется для этого тренажерный материал - другие формации мышления. Как тренажер. Но при этом, вот сюда соответственно, в план общих знаний выкладываются суждения, максимы. И надо их проверять, надо их растаскивать, надо думать про них и пр.
ЛИБЕРМАН А.А. - Вот они выкладываются… Это один момент. Они уже есть. Вот они употребляются учеником, в этом смысле он перестает быть учеником, становится кем-то другим. А между ними?
СААКОВ В.В. - Я бы сделал здесь замечание. Рассматривается единица самоподготовки, а не позиция ученика.
ЛАНГАНС Е.Г. - Да.
СААКОВ В.В. - Единица самоподготовки рассматривается в контексте работ по проектированию и исследованию в таких сложнейших областях, как формации мышления. Для того, чтобы в таких областях и с их объектами работать, исследовать их или проводить, допустим, аналитическую работу, или проектировать (я это пока только в словах проговариваю) еще какие-то формации мышления, необходимо наращивать средства и собственный арсенал, которых в данный момент нет. Ничего другого эта схема не говорит. Никаких учеников, никаких учителей, никаких знаний.

ЛИБЕРМАН А.А. - Я понял.
МАЛИНОВСКАЯ К.В. - Можно замечание? Я здесь… На мой взгляд, фиксация этого места, пустого места для фиксации того, каких способов, каких текстов не хватает, которые задаются через вопросы. Такое место, на мой взгляд, выделять необходимо. И если оно проработано в эпистемологической действительности, то задает, наверное, единицу эпистемы "знание и незнаемом", и придает осмысленность работе того же ученика. Не просто техники, а избирательное, выборочное понимание для чего все это. Или на какой вопрос он получит ответ, приобретая это: эту технику, эту схему и т.д. Это - пустое место.
ЛАНГАНС Е.Г. - Интересно. Тогда такой смешной пункт. Здесь надо еще меня учитывать, поскольку я, в этом смысле, рассказываю про себя, про собственную объективную ситуацию. И в этом смысле… Секундочку… Вы что? вы думаете, мне все известно про формации мышления, про техники, схемы работ?
МАЛИНОВСКАЯ К.В. - Вас вообще тут нет. Вы нарисовали схему и...
ЛАНГАНС Е.Г. - Нет, нет, нет.
МАЛИНОВСКАЯ К.В. - К Вам это отношения не имеет.
ЛАНГАНС Е.Г. - Нет, я говорю другое. Не в этом же дело. Я хочу другое сказать. Формально так: если в МД-контексте это обсуждать, то как? Смотрите, на схеме для меня еще как бы задана npoграмма исследований и ряд вопросов: какая формация и каковы схемы? Их еще надо прописать. В этом смысле, я и эта схема представляем собой этакую программу. Понятно? И зазор, о котором говорит А.А., он вот здесь. Он не на схеме и не на мне, а между мной и схемой.
МАЛИНОВСКАЯ К.В. - Значит, нужно ставить еще одну доску между Вами и исследовательскими местами.
ЛИБЕРМАН А.А. - Вы не являетесь учеником, поскольку способный, средний ученик, находящийся в учебности, целей не имеет. А Вы сейчас объясняете, что у Вас есть цель. Есть цель, и В.В. <про это>, цель, выходящая за пределы собственной учебности. Ученик пришел в класс...
ЛАНГАНС Е.Г. - Саша, Саша, понимаете, тут про другое! Для меня очень важен контекст, внесенный последними играми, в которых я участвовала. И контекст там совершенно иного плана. Нет там этой схемы "учитель - ученик". Нет ученика, лишенного собственной цели, берущий на веру то, что говорится, осуществляющего эту работу. Смотрите, я утверждаю другой пункт. В нем совсем же другого плана позиция…

ЛИБЕРМАН А.А. - Я сейчас не обсуждаю лишенность целей, выходящих за учебность. Ученик - тот, у кого по определению есть цели, но учебные. Он, скажем, не собирается проектировать дома, он собирается получить "пятерку" или выучить теорему Пифагора. В этом смысле...
ЛАНГАНС Е.Г. - Саша, но Вы мне не противоречите.
ЛИБЕРМАН А.А. - Но Вы - не ученик, поскольку у Вас цели, выходящие за пределы…
ЛАНГАНС Е.Г. - Откуда? Какие?
ЛИБЕРМАН А.А. - Но Вы сейчас сами сказали. Объясняли, что Вы собираетесь что-то там проектировать…
ЛАНГАНС Е.Г. - Подождите...
ЛИБЕРМАН А.А. - И для этого изучаете формации...
ЛАНГАНС Е.Г. - Подождите.
ЛИБЕРМАН А.А. - Т.е., цель изучения формации для Вас не в ее изучении, а функциональная она у Вас. А у ученика цель - в самом изучении, поскольку он еще...
ЛАНГАНС Е.Г. - По-моему, Вы мне не особенно противоречите.
ЛИБЕРМАН А.А. - Вы формации изучаете для чего-то? Или это есть самоцель?
ЛАНГАНС Е.Г. - Это и самоцель.
СААКОВ В.В. - А.А., на самом деле нет зазора между Е.Г. и схемой.
ЛАНГАНС Е.Г. - (смеется)
СААКОВ В.В. - Она нарисовала себя.
ЛАНГАНС Е.Г. - Все?
(входит только что приехавшая группа из Тольятти)

СААКОВ В.В. - Почему "все"?
ЛАНГАНС Е.Г. - Я спрашиваю...
СААКОВ В.В. - Вопросы, пожалуйста.
Коллеги Волковы, с вас по вопросу, по штрафному (Волковы из зала: сейчас, сейчас).
Нет вопросов. Мы заканчиваем дневное заседание. Спасибо.
ВОЛКОВЫ - Мы вовремя.
СААКОВ В.В. - Да, очень вовремя. Напоминаю: завтра мы работаем с 10.00. И напоминаю о двух различных жанрах работы на этом совещании. Есть первая половина дня: утреннее и дневное заседания. Я просил бы выступать в первой половине дня предметников, специалистов. Мне сейчас даже не важно, из какой области, поскольку, м.б. я ошибаюсь, материал для эпистемологии, для схематизации должен быть изначально предметно организован. И вся работа, которая с ним проводится - это разоформление, и, как красиво сказала Е.Г., разгерметизация. В этом смысле очень герметичным был доклад Олега Филюка. Хотя им и был выложен механизм или машинка разгерметизации любого рода предметных образований в таких специфических практиках, сами же они остались скрытыми. Сокрытыми. Необходимо, видимо, строить обсуждение по схеме "предмет - объект" и выкладывать эту схему.
Но это все призывы, увещевания. А как оно на самом деле завтра случится, так и случится. Заканчиваем. До завтра, до 10.00 в этом зале.
(конец кассеты)