главная
о
лаборатории
новости&обновления
публикации
архив/темы
архив/годы
поиск
альбом
|
|
 |
|
| Московский
методологический кружок Системомыследеятельностная схематизация Виталий СААКОВ Схема метапедагогики доклад, 1992 |
| вернуться в разделш | московский методологический кружок | ||
| вернуться в разделш | системомыследеятельностная схематизация | ||
| смотри также: МЕТАПЕДАГОГИКА. ТЕЗИСЫ, 1996 |
| доклад |
| семинар "Организация школьной
подготовки", 15-17 октября 1992, Набережные Челны в дискуссии: Горынин Константин Борисович, Долгов Владимир Иванович, Косенко Ирина Анатольевна, Крайчинская Светлана Брониславовна, Ланганс Елена Геннадьевна, Максудов Рустем Рамзиевич, Отставнов Максим Евгеньевич, Реус Андрей Георгиевич, Сааков Виталий Вадимович |
| 12.00-13.00, 15.00- 16.30 КРАЙЧИНСКАЯ - ...Виталий Вадимович, вы тогда начнете, и если будет необходимо, то мы прервемся. СААКОВ - Прежде, чем я назову тему доклада, я выполню два условия, налагаемые на докладчиков. Первое - пополнить копилку парадоксов, связанных с выделением метадисциплины Метапедагогика. Я вспомнил красивый тезие о воспитании: воспитывать можно - воспитать нельзя. Вроде бы, педагогика подвержена аналогичной судьбе. Если еще отнестись к замечанию Георгия Петровича о том, что педагогика есть объект, развиващийся "вниз", то мы никогда не сможем нащупать тот собственно объект, который подлежит оперированию. Это к парадоксам. И второе. Это к рубрикации журнала "Метапедагогика". Еще одна рубрика. Я ее сначала назвал "Субпедагогика", но меня Даша [Теппер] поправила. Следует ее назвать "Педагогический андеграунд". А если подумать о том, как может называться область "слева" - "Педагогический авангард", а "справа" - "Педагогический арьергард"..? А название моего доклада звучит следующим образом: "Схема Метапедагогики". Почему я обратился именно к этому средству для того, чтобы понять вот это... Это.., просто - это. Каким образом ухватить и произвести с ним некоторое действие, вот с этим. С моей точки зрения схема есть особая эпистемическая единица. Почему эпистемическая (этот термин из области теории знания)? Поскольку накладывает на мысль определенное требование, даже не столько требование, а средство, позволяя мысли быть эпистемически завершенной. |
Что имеется ввиду? Любой мыслительный акт
для того, чтобы быть каким-то образом репрезентированным и, в этом смысле,
получить дальнейшие формы существования в ситуации коммуникации, либо
в письменном тексте, либо быть подвергнутым анализу, критике - должен
быть одновременно представлен в соотнесении и к объектной области, чтобы
задать и представить ее, и к тому способу обращения с тем, чем эта область
составлена. Что необходимо: необходимо задать, о чем идет речь
и как я обращаюсь с тем, чем задана эта объектная область. КРАЙЧИНСКАЯ - Вопрос ОТСТАВНОВ - Виталий Вадимович, скажите, пожалуйста. Когда вы говорите о схеме как об эпистемической, знаниевой характеристике, то вы имеете ввиду характеристику, которую можно приписать ей по понятию знания, как возможность ее атрибуции или отнесения? СААКОВ - Я бы выделял несколько вариантов эпистемических завершений или оформлений мысли. С одной стороны, это принцип операциональности или замкнутости... ОТСТАВНОВ - Но операциональность, Виталик, как мне кажется, это принцип из семиотической действительности, а не эпистемологической. СААКОВ - Я не понял возражения. ОТСТАВНОВ - Оперирование или операциональность? Оперирование знаковыми формами? СААКОВ - Принцип операции - движение туда и движение обратно. |
ОТСТАВНОВ - Ну, вот смотри... Что
ты понимаешь под операцией? Отнесение, например, это операция вот в этом
смысле? СААКОВ - Операция - это и отнесение, и замещение, две процедуры. Операция - это ход туда и ход обратно. ОТСТАВНОВ - А отнесение и замещение - это не есть операции со знаковой формой схемы как единицы? СААКОВ - Я сейчас обращаюсь к этой идее или принципу операции как к способу или к требованию эпистемического завершения или оформления мысли. Иначе: допустим, намечается объектная область или проблема. Далее: необходимо представить чем задана эта объектная область, представить те средства, те процедуры, с помощью которых мы анализируем, исследуем эту объектную область и строим новые конструкции, чтобы увидеть в этой области новое. И суметь бы показать еще или указать на некоторые реалии исторического или культурного характера, которые теперь бы могли быть идентифицированы с этой проблемной областью, с которой мы начали развертывание своего рассуждения. Вот, вроде бы, так действуем. ОТСТАВНОВ - Тогда еще вопрос на уточнение, на понимание "схемы". Правильно ли я понял, что такой алфавит операций, состоящий из операций отнесения и замещения, задает один из типов эпистемичеекой завершенности мысли? СААКОВ - Да, один из. Я сегодня ночью пытался наметить еще: это - "исчерпанность", как второй тип. Если мы найдем такие способы их схематизации. |
| Вот можно засхематизировать "операцию".
Но у меня это вводный кусок и я не хотел бы обсуждать это здесь. Я сначала
назову все пункты доклада, чтобы было понятно, что там дальше. Вот первый пункт - "Схема как эпистемическая единица". Второй пункт в моем докладе - "Назначение Метапедагогики". Третий пункт - "Схематизация Метапедагогики". И четвертый - "Схематика как дисциплина Метапедагогики". МАКСУДОВ - Я не совсем понял, почему пункт о назначении не идет первым? СААКОВ - В первом я репрезентирую средства, которыми буду действовать. Второй пункт - о назначении - есть указание на некоторую объектную область, в смысле, проблемную область, и мне ее надо задать. Это то, что подлежит схематизации. Или: обращение к ней с теми средствами, которые я называю схемами, обозначаю как схемы. МАКСУДОВ - Если я правильно понял, то ты, не случайно рефлектируя средства, полагаешь их потом как конституирующие... Средства ты рефлектируешь как первое, а второе... как конституирующее... Ты поэтому их так рефлектируешь? СААКОВ - Я попробую ответить по сути, так, как она мне сейчас дана. Для меня схема - есть особое средство операционализации субстанции мышления и средство перевода этой субстанции в организованности типа объектов, проблем и можно здесь много разных организованностей вводить. |
Схема - есть механизм перевода одного состояния,
субстанционального, в состояние другого рода, с которым мы можем работать
как с организованностью, как с единицей, имеющей определенное происхождение
и природу. МАКСУДОВ - ...схематизация как ухватывание этих единиц? Или что ты будешь делать? СААКОВ - Схематизация? Да. Поскольку.., вот у меня будет дальше такой пункт, в котором я буду обращаться к.., действовать назывным образом, но этого объявления окажется недостаточно, и нужна будет специальная работа по развертыванию объявленного. Вот я схематизацию как таковую, схематизацию как процеес, как категорию, рассматриваю как складывание определенных обстоятельств (я их называю схематическими обстоятельствами) для развертывания мысли. Мысль развертывается в некоторых обстоятельствах. И нужны, с одной стороны, такие механизмы развертывания мысли (обстоятельства для мысли), с другой стороны, нужны определенные средства организации того пространства, в котором мысль движется (тоже обстоятельство). И то, и другое я отношу к определенному роду средств - к схематическим. КРАЙЧИНСКАЯ - Вы получили ответ? МАКСУДОВ - (...) ДОЛГОВ - Куда это пошли рассуждения?.. СААКОВ - Различного типа схемы задают различный модус мышлению. |
МАКСУДОВ - Ты указал на организованности
мышления.., и на схемы, как на средства ухватывания этих организованностей... ДОЛГОВ - (ворчит) КРАЙЧИНСКАЯ - Ответ на какой вопрос вы хотите получить? МАКСУДОВ - Я просто хочу понять... КРАЙЧИНСКАЯ - ...что делает Виталий Вадимович? МАКСУДОВ - Виталий Вадимович будет обсуждать процедуры схематизации и выделять эти... СААКОВ - Я же буду делать это - схематизировать Метапедагогику, и давай задавай вопросы в том месте, когда появится соответствующее содержание для аудитории. ДОЛГОВ - Разрешите, товарищи! Я чисто по ведению, по процедуре, как говорят в парламенте. Смотрите, что происходит. Человек, значит ведет какую-то.., конструирует, пытается вам донести. Вдруг появляется человек, которому здесь что-то не понятно. 0н задает вопрос, этот начинает выдавать экспромты, для первого появляется еще непонятное и... пошли рассказы, в конце концов, о международном положении нам сейчас расскажут. Через некоторое время вопросы начнет задавать этот... КРАЙЧИНСКАЯ - Владимир Иванович, Владимир Иванович... ДОЛГОВ - Далее. У вас ведь нет вопроса. У вас суждение, вы опомнитесь. |
| ОТСТАВНОВ - Светлана Брониславовна,
я протестую против превращения рабочего заседания в парламентское. На
вашем месте я бы не допускал обсуждения процедурных вопросов. КРАЙЧИНСКАЯ - Я не успела предупредить это обсуждение. Принимаю. СААКОВ - Владимир Иванович, я удивляюсь вашей способности видеть процессы. Вы уже второй раз выходите и рассказываете что здесь происходит. ДОЛГОВ - Это ваши проблемы, если вы их не видите, что же поделаешь... СААКОВ - Вы считаете, что с этим вопросом разбираться не надо? ДОЛГОВ - А если (...), то могли бы обсудить. КРАЙЧИНСКАЯ - Если докладчик чувствует, что... Если докладчик будет протестовать против вот таких вопросов.., и только он имеет право, и только он решает. ДОЛГОВ - А я тут как бы и ни при чем? Да? КРАЙЧИНСКАЯ - Почему? Если у вас есть вопросы к докладчику... СААКОВ - Владимир Иванович, я заявил один из принципов: мысль должна быть эпистемически завершена. ДОЛГОВ - Так завершайте... СААКОВ - Это тоже интересно. Но нужно, видимо, еще какой-то принцип для себя принять, чтобы работать с так оформленными мыслями, которые вы видите. |
Если вы предполагаете, что вот так
оформленная мысль может исчерпать что-либо в каком-либо направлении, тогда
давайте ее зафиксируем, будем считать, что она ценна вот именно в такой
форме и не будем осуществлять ее бесконечное развертывание. ДОЛГОВ - Извините, это когда... КРАЙЧИНСКАЯ - Когда развертывается дискуссия. СААКОВ - Ведь не понятно, что вы на самом деле остановили. Так, второй пункт. Но по ходу дела: вот еще один из принципов эпистемической завершенности, совершённости мысли - ее фиксируемость. Это близко к той проблеме, Владимир Иванович, на которую вы среагировали. Итак, назначение Mетапедагогики. Прежде, чем назначить эту дисциплину, мне кажется необходимым провести тщательный анализ и исследование особой ситуации. Она в том, что произошла смена содержаний в педагогической действительности. И произошла полностью, исчерпывающим образом. И всякие слова и имена, которые остались по инерции в нашем говорении и употреблении, никоим образом уже не ухватывают и не обозначают те содержания, которые сегодня составляют действительность педагогики. (...) Если мы обращаемся к традиционным словам - хорошо, новые имена не придуманы - подразумеваем под ними те определенности и те содержания, которые.., вот здесь сложный пункт. |
Допустим, введены в оборот и закреплены
в ряде методических разработок из области педагогики, в... я бы даже сказал
в педагогической Библии под названием "Педагогика и Логика".
То мы будем вынуждены здесь признать, что нынешняя педагогика недействтельна.
Поскольку произошла смена содержаний педагогической действительности.
Я дальше коснусь этого пункта, а пока хотел бы вкратце пройтись по всем
четырем. Я указал на один момент смены. А вот самый очевидный - это изменение смысла и содержания такой единицы, как единица образовывания, а равно единицы воспитания, единицы подготовки. И если "традиционная" педагогика за этим всегда видит человеческого индивида, то сегодня во всех сопредельных, корреспондирующих с педагогикой теориях и практиках понято, что такого рода единицам в современных системах деятельности места нет. И они не могут составлять тот материал, который должен заполнить соответствующие функциональные места в современных системах деятельности. В системомыследеятельностной методологии этот принцип обозначен как "коллективная деятельность", "коллективное мышление", "коллективная мыследеятельность", и организационными формами под перечисленные коллективные единицы в виде "сетей", "систем кооперации". |
| И, видимо, все эти системы кооперации
и структуры функций, которые приписываются тем или иным структурам мест
в системах деятельности, и должны являться единицами образовывания, воспитания,
подготовки, научения и пр. ОТСТАВНОВ - Вопрос можно? Я правильно понимаю, что исторически эти типы вообще со своими характеристиками человеческого материала себя как бы исчерпали? СААКОВ - Да. ОТСТАВНОВ - Правильно ли: для тебя одна из функций схемы - это фиксация и офоpмление смены смыслов? СААКОВ - Давай чуть позже. В третьем пункте я намечу то пространство, в котором буду работать, и ты тогда более точно задашь свой вопрос и укажешь на интересующее тебя место в организации этой схемы. МАКСУДОВ - (...) на мой взгляд уже репрезентирует употребление объявленной тобой схемы. Как бы фиксируя, что организованность (выполнена). ДОЛГОВ - (...) СААКОВ - Владимир Иванович подсказал хороший ход: я буду принимать твои вопросы пока как суждения, пусть они даже заданы в вопросной форме. По поводу назначения. Смена материала. В этом смысле назначение Метапедагогики и любой педагогической формации в том, что она обязана признавать что-либо недействительным. И если она этого не делает, не указывает, что, допустим, эта школа недействительна, это содержание подготовки недействительно, эта система деятельности недействительна, то она не выполняет своих педагогических функций. |
Поскольку начинает готовить и воспроизводить
содержания, образования, людей в том числе, к несуществующим деятельностям,
вводить их в несуществующие миры и, тем самым, проделывавает над ними
нехорошее, идет на преступление. И вся наша нынешняя, доставшаяся нам
в наследство система подготовки и образования этого как paз не делает
- не признает что-либо недействительным. ЛАНГАНС - ... это у тебя закладывается принцип критики? СААКОВ - Да. И вне введения этого принципа обсуждать воспроизводство вообще нельзя. Что воспроизводится, может недействительное? Что воспроизводит - тоже может быть недействительным. КРАЙЧИНСКАЯ - Вопрос. ГОРЫНИН - ...к принципу недействительного и (...) воспроизводимости. Варианты. Первое. Обозначение завершимости чего-то и, в этом смысле, обозначение места и материала, в которых себя какая-то деятельность исчерпала. Второй момент. Это отграничение себя от чего-то, выделение себя из того, что уже есть. И в этом смысле объявление этого недействительным. СААКОВ - Эту интерпретацию к данному пункту я бы принял, и у меня еще будет кусочек дальше посвящен этому - идее развития в педагогике. РЕУС - Виталий, извини, пожалуйста, за пример, но я все-таки этот пункт с признанием чего-либо недействительным хочу прояснить для себя. Можно ли так понимать: вот вчера мы здесь говорили о ресурсе и говорим теперь - признано, что единственным ресурсом является интеллектуальный ресурс. |
Если теперь указывать на запасы нефти,
газа... как на сегодняшний ресурс и транслировать такое отношение, то
это как раз и есть отказ от признания чего-либо недействительным. Т.е.,
формы мыслимости уже ушли от подобного, ушли дальше. И понятно, что это
все уже не ресурс, скорее что-то стопорное. Ты это смысл имеешь ввиду? СААКОВ - Да. Наверное, нужно было усилить смысл и привести к данной, к этой ситуации. И мы, наверное, должны нести этот принцип и исповедовать в отношении всех теорий, созданных - я бы здесь присоединился к Горынину - в предыдущих педагогических формациях. Та же теория учебной деятельности - недействительна она. И то, что я слушал здесь в течение двух вечеров, только убеждает в этом. Теория учебной деятельности - теория, благодаря которой можно и нужно создавать школы для дегенератов. Ну, с тобой у нас вчера был разговор про это. Еще к назначению. Я сейчас забегу вперед. Наверное, самое важное назначение Метапедагогики - в мышлении Мира педагогики. Светлана Брониславовна об этом начала говорить. Оно связано с тем, что педагогика должна строить себя как тотальность. Если я исповедую принцип недействительного, то должен осуществлять этот принцип тотально. ЛАНГАНС - Принцип тотальности - да. А вот мыслить себя как мир? СААКОВ - Не мыслить себя как мир... ЛАНГАНС - Как это? Принцип тотальности... |
| СААКОВ - Метапедагогика - это мышление
мира педагогики как тотальности. (...) (смена стороны кассеты) ЛАНГАНС - ...я сказала бы - (мыслить из педагогики другой мир). СААКОВ - Хорошо, хорошо. ЛАНГАНС - ...мышление как полагание этого мира, а наоборот (...), в этом смысле.., в связке берешь, да? СААКОВ - (...) мне сейчас видится наоборот. (...) Ну, хорошо, поскольку не так-то просто, все-таки это модель (...) в назначении Метапедагогики (...) так или иначе (...) должны атрибутироваться наоборот (...). Это из другого.., низшего слоя, не то, что (...) логика (...) ЛАНГАНС - (...) в этом смысле ты мне говоришь.., что ты сейчас работаешь, как это, - формально, да? Принципы выбираются, закладываются.., и ты как бы действуешь сейчас... СААКОВ - Назначение я сейчас задаю не формально. ЛАНГАНС - Тогда не понятен принцип (разбирания, выбирания). Откуда он? Почему... СААКОВ - (...) задать, построить эту область (размышлений) для себя, эту Метапедагогику. ЛАНГАНС - Нет, для меня сейчас Метапедагогика (...). Я понимаю (...), после всех наших обсуждений (...) это особая область (...) СААКОВ - Понятно, понятно. Но если один принцип вкладывается в другой, то принцип вложенный - не принцип. (...) это, вроде бы (...) |
ГОРЫНИН - (...) результат. Вроде
бы, принцип Метапедагогики - это деятельность над деятельностью (...),
как это я для себя пытаюсь (...). И формы организованностей (...) разнородных.
И я так понимаю (...), это еще раньше (...). Она должна стягивать эту
разнородность, эти разбегающиеся (принципы), деятельности, ну (...) СААКОВ - Ну, (стягивание) (...) для меня один из способов, да. Есть у нее назначение для такого рода (...) ГОРЫНИН - (...) ухватывать (...) СААКОВ - Вот еще один пункт в назначении Метапедагогики. Он следует из только что состоявшегося в Челябинске семинара по теме "Место идей ММК в истории европейской культуры". И Метапедагогика фиксирует еще одно место идей ММК в истории европейской мысли (...). Сейчас, наверное, не стоило бы ставить знак равенства между СМД-(системомыследеятельностной)-педагогикой и Метапедагогикой. Мне кажется, Метапедагогика - это действительно место педагогическим идеям ММК в истории европейской культуры, а СМД-педагогирка - это наше "внутреннее" дело, это педагогика, которая опирается на определенное движение, методологическое. А вот Метапедагогика, мне представляется, в этой своей форме действительно может быть (применена, использована) по отношению ко всему педагогическому в европейской истории. И (результат применения) такой формы (...) - это чтобы все, относящееся к педагогическому, в ней выделялось, исследовалось. Это еще один, отдельный разворот назначения Метапедагогики. |
КРАЙЧИНСКАЯ - Виталий Вадимович! СААКОВ - Да? КРАЙЧИНСКАЯ - Я прошу прощения, но у нас через несколько минут перерыв... Когда вы сможете остановиться? СААКОВ - Я могу вообще не останавливаться. ДОЛГОВ - Но ведь останавливают, и ведь ничего... К тому же, в столовую. СААКОВ - Кто хочет - тот в столовую. КРАЙЧИНСКАЯ - Вы уже свою точку зрения высказали. Мне понятно. ДОЛГОВ - У меня предложение - остановиться сейчас. (...), но принимаю (...). Вперед, начальник! СААКОВ - (...) я согласен, поскольку (...) не на десерт, а (...) чтобы стояла во время обеда перед глазами (...). Вот как и где я буду работать после обеда (рисунок-1). Я разделю доску на 4 части, и в каждой из выделенных частей будет происходить определенный акт схематизации Метапедагогики. В верхней части доски выделено место процессу схематизации. В этой части я буду вводить схемы в функции эпистем. В этой части лежит схематизируемое. А здесь будут выделяться принципы и процедуры такой дисциплины в метадисциплине Метапедагогика, как схематика. А сама схема Метапедагогики будет разнесена по всем подпространствам этой доски. |
|
| Я ввел такие paзличные слова - схематизация,
схема, схематизируемое, схематика - для того, чтобы указать на то, что
при движении по этим подпространствам происходит изменение модуса нашей
мысли. Либо мы мыслим по-другому, либо мыслим другое. Для того, чтобы мыслить метадисциплину, необходим целый ряд правил и предписаний, поскольку пока это - Метапедагогика - дело немыслимое. Мы о ней пока говорим. И хотя отдельные акты и попытки помыслить и произведены, но еще должно быть произведено и вынесено средство, которое позволит представить проделываемую работу всей аудитории. Ну, это один из принципов.., о нем говорилось на последней Челябинской игре по образованию. И там на игре вводились принципы педагогики. Вот общая доска - один из принципов педагогики. Принцип, введенный в педагогику в Средние века, как нечто... Лучше я по сути скажу - как коллективная доска мышления, в отличие от тех досочек (индивидуальных досочек мышления), которые находились в руках у школяров - грифельных досок. |
И то, что сегодня в каждом классе доска
- это не есть просто техническое оснащение или средство оргтехники, а
это принцип, который нами заимствован из той педагогики и из того воспитания,
которые имели дело с очень сложными содержаниями, а именно - когда необходимо
было донести идею божественного, ее транслировать. А в Европе, в католицизме
был принят принцип логического постижения Бога, в отличие от православия.
Понять, чтобы поверить. И чтобы отдельный школяр не брал грех на
душу на своей индивидуальной досочке мышления или сознания - не так понял,
не так помыслил, не так проинтерпретировал... - были введены такие общие
места, на которых эту работу можно делать без опаски. И когда учитель
работает на доске, он освобожден от работы непосредственно с сознанием
ученика. Он может судить ученика за невнимательность, за то, что читать
не может, за плохое зрение, за то, что прослушал.., а в это же время строить,
тем самым, отношение между общим местом и чьими-то индивидуальными
сознаниями. А смысл педагогического действия, если доходить до предела
- это непосредственное, прямое воздействие на ту организацию сознания
или мышления, которая в данный момент "одета" на ученика. Я здесь прервусь. |
КРАЙЧИНСКАЯ - Угу. Тогда в три часа
мы начинаем с продолжения вашего доклада. (продолжение доклада) КРАЙЧИНСКАЯ - У меня 4 заявки. Если еще кто-то хочет выступить, то, пожалуйста, напишите сюда. СААКОВ - Я должен обозначить характер последующей работы. Он будет иметь проблемный характер на все 100%. Поскольку то, что предстоит сделать, выложить на доску - еще не существует, не мыслится. Не мыслится в том смысле, что выкладываемое на доску не является описанием представления, стоящего.., хранящегося в памяти моей или чьей-тo другой. Я сейчас последовательно намечу обстоятельства в каждом подпространстве доски, в которых будет двигаться мысль. Здесь все будет разным. И сама организация этой доски должна послужить обстоятельством появления мысли о Метапедагогике. Еще есть один важный момент, даже два, я их тоже отмечу. |
| категориальная организация
схемы Метапедагогики |
схематизация Метапедагогики | |||||||||||||
|
|
|
| Первое. В каждое подпространство таким
образом организованной доски должно быть втянуто то, что я сказал выше.
А именно: мои рассуждения по поводу эпистемической функции схем должны
относиться к левому подпространству. Назначение Метапедагогики, так как
я его задаю, должно относиться и крепиться к правому. Определение базовых
принципов всей этой работы и учет их должны осуществляться в нижнем подпространстве.
А самое главное - это верхняя полоска, которая объемлет все эти слои и
членения, лежащие под ней. И вся работа сейчас должна начаться из этого
подпространства. Второе. Каждое подпространство еще по-разному организовано категориально. Верхнее подпространство организуется категорией процесса, и я дальше отмечу, какие интерпретации будут рабочими в этой категории для углубления и для вхождения в это пока непонятное пространство Метапедагогики. Я подписал - "процесс". А в левом - две категории. Я помечу оппозицию, и за ней будет стоять целый ряд категорий. Оппозиция "объект-средство" (рисунок-2). Правое подпространство. Ну, пока это на категорию не тянет, но его организация задается представлением о формации. Я введу его, хотя оно до меня введено Maрксом. А в нижнем - категории субстанции и конструкции. Итак, я двинусь сейчас в таким образом организованном пространстве. И чтобы (...), я вам показал (...). КРАЙЧИНСКАЯ - Есть вопросы? |
КОСЕНКО - Пространство организуется
одной категорией или там несколько, и одна из них является ведущей? СААКОВ - Нет. Каждое подпространство задается особой категорией. Верхнее - категорией процесса. Правое - здесь целый слой, допустим, "объект метод" или "объективность-операциональность" ("предмет-средство"). Здесь важна эта оппозиционность. А здесь мы выделяем те операционные системы, которыми действуем, и те объекты, по отношению к которым эти операционные системы применяются. Особые категории и в остальных подпространствах. Формация - особая категория, в которой определенным образом соединены и объектность, и операциональность. Если вспомнить Марксову трактовку общественно-экономической формации, то она звучит приблизительно так: в недрах предыдущей формации зарождается нечто. И это "нечто" мы должны рассматривать как оперативность этой формации, через которую происходит выворачивание или изменение всей объектности предыдущей формации. Этакая сложная единица, в которой соединяются нечто действенное, и нечто объектное. КОСЕНКО - Вы мне отвечаете - что-то ключевое, а там еще предполагается ряд каких-то других категорий... ??? - Каждое подпространство определяется одним из... КОСЕНКО - Спасибо. КРАЙЧИНСКАЯ - Есть еще вопросы? СААКОВ - Я попытаюсь сейчас "войти" в верхнее подпространство, в процесс схематизации. Какие работы предполагаются в этом подпространстве? |
Или - в чем состоит следствие вхождения
в это подпространство? В том, что мысль моя должна быть организована как
мысль о Метапедагогике. Я должен выложить сюда такие средства,
благодаря которым работа в остальных подпространствах будет разввертыванием
мысли уже, собственно, о Метапедагогике. Такая особая настроенность мысли.
Вот, чтобы ей таковой быть, это подпространство надо так организовать,
чтобы мысль себя развертывала именно как мысль o Метапедагогике. В назначении Метапедагогики я выделил определяющий для меня пункт - смену содержаний, составляющих действительность педагогики. Важный смысл, вытекающий из такого полагания: содержания, которые сегодня нами воспринимаются, транслируются, воспроизводятся - они не действительны в рамках Метапедагогики. Здесь важно выложить некоторые опорные моменты. Я их называю схематическими обстоятельствами. Они задают собственно способ движения мысли и организацию пространства этого движения. Чтобы эта работа носила объективный характер, т.е. выводила нас на некоторое содержание, то я привлек бы здесь еще дополнительные.., ну, протащил бы.., хотя не знаю, насколько это законно или незаконно, - подразумеваемость содержания. Мне это необходимо, поскольку сейчас - на первом шаге - я не могу выделить собственного содержания Метапедагогики. |
| И для того, чтобы это содержание подразумевать,
я бы понимал само содержание как некоторый императив содержательности.
Это то, за что мы держимся, на чем настаиваем. Даже поставил бы знак равенства
между содержанием и состоянием, содержательностью и состоятельностыо.
И попытаюсь задать смену вот так понимаемых содержаний - как наших состояний,
как нашей состоятельности в чем-либо. Пока наметил бы чисто условно... Это нельзя назвать схемой , а это - схематическое обстоятельство, в котором движение мысли мы фиксируем как смену некоторых содержаний, точнее, состояний. Это в связи с тем назначением Метапедагогики, которое я подтягиваю в это подпространство - предъявлением смены содержаний, составляющих ее действительность. Но этого мало. Необходимо еще организовать это подпространство для того, чтобы подготовить - чисто условно, формально - движение мысли (рисунок-3). Или для того, чтобы получить некоторые ориентиры для поискового - в точном смысле слова - характера такого рода содержаний. А поскольку выложить наперед все процедурные моменты, ориентиры и рамки, с помощью которых мы могли бы выделить такое содержание, невозможно, то я бы эту схему дополнил бы следущей (рисунок-4). Мы можем фиксировать исходное состояние и сам принцип его смены другим состоянием. Но мы должны задать еще и некоторые обстоятельства как возможные развертывания мысли по поводу Метапедагогики. |
Вот, чтобы дальше было понятно, чем отличается
первая схема от второй и первое схематическое осбтоятельство от второго
обстоятельства мысли по поводу Метапедагогики... ЛАНГАНС - Извини, пожалуйста, ради бога... Не знаю, как другие, но мне понимать тебя стало очень тяжело, поскольку мне представляется, что ты держишь сейчас одновременно два объекта. Один из них - Метапедагогика (я имею ввиду - в тексте речи), а второй - схематизация. И в этом смысле два объекта. Наверное, кто-то удерживать может, но... Как бы из этого затруднения выйти? Когда фиксируешься на схеме и схематизации, то один ход понимания и одни смыслы. Когда на Метапедагогике - то там возникают исторические рамки и хочется задавать мудрые вопросы. И как-то разрыв получается... Т.е., правильно ли я тебя понимаю, что у тебя там два объекта в обсуждении одновременно? Если правильно, то как работать с этим? СААКОВ - На это можно ответить в данном подпространстве. Поскольку (...), если так воспринимать... (смена стороны кассеты) ОТСТАВНОВ - Можно тут реплику? Я Лене попытался бы ответить. Понять текст Виталика - это сейчас немыслимое дело. И в этом смысле должен быть (...), по другому понимать то действие, которое он осуществляет. |
И вот я бы говорил, что явное действие,
которое осуществляется - это захват аудитории схемой, которая нарисована
на доске. И нужно говорить, что Метапедагогика, как-то понимаемая Виталиком..,
это трудно понимать.., хватает, выдергивает кого-то из зала и вставляет
в разные места... ??? - Виталика хватает... ОТСТАВНОВ - Она же страшная, страшной экспансивной силы эта схема... СААКОВ - Я тогда "перепрыгну" в это подпространство и попробую сейчас различить какого рода объекты ухватываются теми или иными схемами, нарисованными на доске. Здесь, в этом подпространстве, в схемах, тpaктуемых как эпистемы, я отмечаю принципы эпистемической завершенности. В схеме знания, обсуждению которой были посвящены два наших семинара по эпистемологии, заключены два принципа, которые вроде бы напрямую связывают устройство этой схемы с действительностью педагогики. Это "указание на...", или отнесение, и "произведение от...", или замещение. И вот - "указание на...". Здесь, в этой аудитории, на этом семинаре развертывается целый ряд таких обстоятельств и происшествий, не используя которые, не обращаясь к которым (...). Их невозможно проигнорировать. С очень большим напряжением и желанием понять я два вечера сидeл на уроках, которые были уроками Теории учебной деятельности. |
| Такой теории, которая по самому большому
счету конституирует сегодня действительность педагогики. Исходная теория,
с которой, как предполагалось частью участников семинара, начнутся и начались
наши дискуссии. Я так понял, что педагогический принцип "указания
на..." на некоторую объектность и объективность в этой теории педагогической
деятельности игнорируется и, видимо, сознательно. И вся теория строилась
с той целью, чтобы уйти от указания на те объекты и на те проблемы, по
поводу которых и строится учебная деятельность, от указания на те проблемы,
которые эта теория стремится разрешить в своих задачах и целевых установках.
Я понял, что есть некоторый технический потенциал в этой теории, я подчеркиваю
- технический, поскольку эту теорию как технику наверное можно применять
в организации какой-либо деятельности. Но вот если мы ее применяем в организации учебной деятельности, то мы сталикаваемся, я так понял, с... Хотя я ведь слушал возможно интерпретации, возможные демонстрации некоторых практических моментов, организуемых этой теорией. А как там обстоит дело на самом деле, в тех исходных онтологических основаниях и категориальных определениях, в которых строится эта теория - этого я не знаю. Но в "Книжном обозрении" уже мелькнуло объявление о выходе избранных работ Давыдова, можно будет познакомиться. |
Но вот эффект этой теории, как я понял,
заключается в том, что удается вообще элиминировать содержание подготовки
в организации учебного процесса и обучения. ОТСТАВНОВ - Виталик, но можно, наверное, сказать и об основаниях. Попытаться... СААКОВ - Но я не знаю, поскольку.., может быть там и... ОТСТАВНОВ - Нет, поскольку.., в этом моменте твоего дискурса это нужно сказать. Я могу попытаться. СААКОВ - Ради бога. ОТСТАВНОВ - ...об основаниях. СААКОВ - Я могу. Но если и ты еще что-то скажешь в дополнении... Я пока что скажу? Что содержание заменяется организацией. (Можно) выделять те или иные типы деятельности по их содержательности, по объектам, по отношению к которым эти деятельности развертываются, и по технической организации этой деятельности. И в случае применения теории учебной деятельности мы сталкиваемся с таким эффектом, что организация учебного процесса.., то ли настолько продумана теорией,то ли настолько естественна, что будучи внесенной в учебный процесс, она пронизывает его настолько, что как бы замещает собой содержание того учебного материала, ради которого и организуется учебная деятельность. ЛАНГАНС - Так, в этом смысле получается, что никакого педагогического действия не нужно, да? Получается (голая) технология подготовки... |
СААКОВ - ...у нас с Еленой Андреевной
[Кургановой] было обсуждение этого момента. Педагог, сейчас даже не важно
кто, который каким-то образом относится или воспроизводит эту теорию,
использует это техническое средство, ставит себя в позицию орудия,
просто орудия. И назначение этого орудия - в уходе от категориального
оформления учебного материала как содержания к... собственно к
материалу. Что это значит? Я понимаю так. Идет учебный процесс, и организуется он для того, чтобы возникло некоторое сопротивление образуемого (материала) тому содержанию, которое привносится в класс, в то пространство, в котором протекает эта деятельность. Это сопротивление со стороны образуемого или подготовляемого привносимому содержанию есть условие формирования у этого (материала) тех или иных функций. А если учебное содержание организуется так, что вообще автоматически, без всякого трения проходит через этот материал, не оставляя в нем никаких следов, то не понятно, в чем результат и эффект педагогического действия. Никакого. Но зато можно изучение русского языка в бурятской школе - для меня это вообще не мыслимо - свести к году! ЛАНГАНС - Т.е., режимное заведение, доведенное до упора... СААКОВ - Да. КРАЙЧИНСКАЯ - Вы получили ответ? |
| ЛАНГАНС - Максим [Отставнов] еще... ОТСТАВНОВ - Я проговорил бы. Виталик упомянул об эффекте, а я попытаюсь восстановить те онтологические основания или объектные представления, которые лежалив в основаниях у создателей соответствующей теории. На мой взгляд исходным там является шаг, предписывающий или атрибутирующий деятельность человеку, индивидууму. Этим отличается психологическая теория деятельности от философской традиции обсуждения деятельности, которая достаточна длинна и если ее восстанавливать хотя бы с Нового времени, например, с немецкой классической философии... Ну, там разные были варианты: или приписывалась духу или приписывалась человеку, но как родовому существу, т.е. как человечеству. Или, допустим, деятельность клалась как независимый объект рассуждения, как это было у Шеллинга. А вот что сделала эта линия от Выготского до Давыдова - они приписали деятельность индивидууму. СААКОВ - И, тем самым, оказывается можно "организовать" учебную деятельность в таких узких хронологических рамках... ОТСТАВНОВ - Это немыслимо. СААКОВ - ...как течение урока, в таком локальном пространстве, как классная комната... Мне кажется, что это просто подмена... ОТСТАВНОВ - В этом смысле, (если) следующий шаг сделан неправильно, объекты идеализации в таком случае оказываются построенными неправильно, некультурно. Вообще не понятно, откуда это берется. |
И все последующее есть.., все последующее
разворачивание этих теорий есть развитие этого тезиса и его эффект. И,
допустим, когда обращается к учебной деятельности, или обращается вообще
человек, работающий в этой традиции, он там не выделяет, не может изолировать
такой специфический объект рассуждения или предмет рассмотрения как содержание.
СААКОВ - Да, поскольку... ОТСТАВНОВ - ...поскольку людей там видят. СААКОВ - Я уже проверял это. (...) у меня есть в этом подпространстве эпистемический принцип, который каждый раз предписывает указание на тип объектов, с которыми я в данный момент имею дело. И обязывает меня помнить, фиксировать и объявлять каждый раз, от какого рода объектов или средств я проделываю каждый следующий шаг. У Шеллинга есть очень красивое представление, даже не представление, а рабочее понятие интеллигенции. Интеллигенция - это фиксирование от чего я произошел, фиксация этого прозводного от производящего. И каждый раз фиксация что от чего произошло. И если этот принцип соблюдается, то Шеллинг называет его в несвойственной нам традиции употребления этого слова - интеллигенцией. И когда я просил коллегу Рахимова указать от чего и что произведено в теории учебной деятельности, то поскольку это не интеллигенция, никаких ответов получить не смог. КРАЙЧИНСКАЯ - У вас остался вопрос? |
ЛАНГАНС - Виталик, а началось
все с чего ? СААКОВ - Мне надо было задать некоторую объектность... ЛАНГАНС - Да. СААКОВ - ...педагогическую. ЛАНГАНС - Да, с выходом на объект. Но ты указываешь не на объект, а на денотаты. Поэтому... Тогда я по-другому, я задам формальный вопрос. Вот если все эти четыре подпространства обвести одной, общей рамкой... И классический вопрос - это что? Это функция или..? Или этого нельзя делать? Или - целое задать можно? Задать и сказать, что это? Поскольку у тебя под пунктом три римским написано: схематика как дисциплина Метапедагогики. Значит ли это, что ты всю эту схему будешь использовать для того, чтобы выйти на схематику как дисциплину Метапедагогики? СААКОВ - Да. Потом можно будет разомкнуть вот эти уходяшие вниз пунктиры и их же сделать общим для всей схемы обводом. (...) Но мне необходимо еще выделить эти основные принципы схематики, ее основные средства, благодаря которым мы и сможем все это обвести и назвать. ЛАНГАНС - Спасибо. Я еще спрашиваю. Ты до перерыва приводил красивый пример, говоря, что вот доска есть изобретение педагогическое. У меня тогда такой вопрос. Ты схематизацию и схемы туда же, в этот класс объектов кладешь? Что, это тоже изобретение, связанное каким-то образом с педагогикой? |
| СААКОВ - Например, туда? Поскольку
это, вроде бы.., если рассматривать схему в ряду таких интеллектуальных
процедур, как артикуляция, вербализация... и процесс оформления... ОТСТАВНОВ - Визуализация... СААКОВ - ...визуализация. Чего? И пока эти процедуры не проделаны, вообще нельзя сказать чего. Но на схемы можно указать как на такие педагогические средства, которые являются.., которые лежат подкладкой под уже развернутыми и организованными системами. Например, под системой языка. Или системой схематизации, но как уже дисциплиной строгой, развернутой по принципам и в контексте семиотики. И пока нет вот таких развернутых систем... Но что значит "нет"? Пока они еще не оестествлены и не приобретены в качестве собственных средств образуемым материалом, мы и должны вводить подобную дисциплину Метапедагогики или педагогики - как схематику, которая позволяет или закладывает основания для сложной интеллектуальной работы. И как бы имитирует работу уже сложенных, сложно организованных интеллектуальных оперативных систем. ЛАНГАНС - Тогда я понимаю, как можно было бы здесь двигаться, если бы это было возможно... Тогда надо было бы двигаться в различении... Вот смотри. Я знаю, что некоторые (методисты) или просто учителя и преподаватели применяют... рисунки и схемы. СААКОВ - Да, да. |
ЛАНГАНС - Но смотри. Смысл теперь
в том, что надо разотождествить и разложить в разные стороны... Вот у
меня сохранился конспект диамата со схемами. И очень точными, лаконичными...
Понимаешь? Но, в этом смысле, он работает как опорный конспект. И вот
такие вещи, как тот же опорный конспект, надо каким-то образом отложить
в одну сторону, а то, что обсуждаешь ты - в другую. Я, правда, сейчас
не понимаю, за счет чего... Иначе, наверное, получится, что все это можно
отождествить. И сказать: о, мы же так и делаем! СААКОВ - Спасибо, Елена Геннадьевна. Принцип разотождествления - еще один из принципов эпистемической завершенности мысли. За счет чего бы я произвел разотождествление всего этого? Схематизация в точном смысле слова, схематика - не есть редукция, не есть упрощение, не есть попытка всякого рода... апелляции к субъектности, к перцепции... ??? - ...к организации памяти. СААКОВ - ...к организацией памяти в том числе. Поскольку схематизация включает в себя и содержит в свернутом виде все достижения интеллектуальной формации, в рамках которой живет данная система педагогики. Нужно вводить уже в школе, и у меня есть некоторые практические шаги введения в 7 классе таких схем, которые имплицитно держат весь категориальный строй... (ну, естественно насколько сам на себе его несу), тот строй интеллектуальной формации, которой принадлежу я сам. |
И я мог бы сегодня вечером, поскольку уже
сложилась традиция вечерних уроков, провести такой урок в рамках средней
школы. Как, допустим, в 7-8 классах преподать урок из высшей школы по
курсу философии. И как 7-, 8-класснику донести, например, отличия таких
типов интеллекта, как инженерный, философский, методологический, технический...
Я думаю, что при более тщательной проработке этой темы возрастную планку
вот в такой подготовке можно понижать (...) до нуля. (смех) КРАЙЧИНСКАЯ - У вас остался вопрос? ДОЛГОВ - Да. Можно ли рассматривать этот доклад как некую попытку создания методик для разработки методик передачи знания? Методик для методик? СААКОВ - Да, можно. Но с одним условием, уточнением, поскольку тема у меня - схематизация. Так? Теперь. Передача не собственно знания, а тех принципиальных схем, в которых эти знания и являются собственно знаниями. Поскольку за каждым знанием, которое мы называем философским, научным или инженерным... лежит определенного рода схема. ДОЛГОВ - Естественно, поскольку (относится) (...) к категории, к объекту (...) КРАЙЧИНСКАЯ - Еще вопросы есть? СААКОВ - Давайте тогда... Методика из Метапедагогики. ДОЛГОВ - Естественно. 0б этом и речь. |
| КРАЙЧИНСКАЯ - Виталий Вадимович,
я хотела спросить. Может быть это рано и пока нельзя задавать подобный
вопрос? Вот вы, начиная отвечать Елене Геннадьевне [Ланганс], перешли
к другому подпространству и стали указывать на него. А вот сам принцип
перехода от подпространства к подпространству вы обсуждать будете или
это вообще вне обсуждаемого? СААКОВ - (...) я смог без проблем только разграфить доску. А дальше стоит сплошная проблема. Наверное, теперь можно. Давайте попробуем выложить какой-то принцип схематики как дисциплины Метапедагогики - когда и почему мы должны делать шаги из одного подпространства рассуждения в другое. РЕУС - Можно вопрос один? У вас ведь тема - Метапедагогика? КРАЙЧИНСКАЯ - Схема. РЕУС - Схема... Схема Метапедагогики. Могу ли я вот таким образом квалифицировать эту работу? Я пропускаю целый ряд процедур, которые были здесь осуществлены на совещании... А сейчас вы работаете, используя то смысловое поле, которое сформировано.., в попытках схематизации его и его прихватывания за счет тех средств и категорий, которыми вы пользуетесь, в тех смыслах... И прикнопливаете их на доску для получения такого рода схем? СААКОВ - Ну.., это вообще атрибут методологической работы. Здесь дан материал, мы его называем содержательно-смысловой материал и, в этом смысле, мы все сейчас находимся именно в таком состоянии, находимся в содержательно-смысловом материале. |
И потому можно уже говорить, что Метапедагогика
как такая субстанция, в своей субстанциональной форме, в этой аудитории
присутствует... Ее можно даже уже обсуждать и выделять из этой субстанции
такие конструкции и такие единички, как журнал о Метапедагогике,
доклад о Метапедагогике... ОТСТАВНОВ - Но схематизация - это прежде всего такой жанр твоего здесь выступления, да? Ты сейчассхематизируешь. СААКОВ - Это и жанр, и один из принципов. Мы сейчас помышляем нечто как мир. ОТСТАВНОВ - Я понял. СААКОВ - И единственная форма организации такой мысли - есть схема. Необходимо еще, и это проблема, на такие схемы выйти. И это опять раздел дисциплины схематики. Выйти на схемы, которые бы являлись способом существования миров. Я бы даже сказал.., у нас уже были заходы, указал на принципы устройства мира как мира. МАКСУДОВ - Виталий, правильно я тебя понял, что схематика - это пространство, в которое ты кладешь, закладываешь принцип, задающий движение в этих двух пространствах, которые являются как бы составляющими частями этой дисциплины? А среднее (верхнее(?)) пространство - как бы задающее, конституирующее разделы дисциплины, в соответствии с которыми (происходит) движение в этих двух слоях? Или неправильно я понял? СААКОВ - Ну, может... Пока это пустое пространство, в него еще нужно внести категориальную определенность, смысловую и содержательную - в верхние три подпространства. |
А нижнее - как бы сборочное, в котором
необходимо выделять нормативы, так или иначе необходимые для подобного
рода работ. Каких? В которых нужно будет организовывать свою мысль как
мысль о мире, о мире педагогики, например. МАКСУДОВ - Я так понимаю, что ты задаешь нечто как конституирующее, как какое-то... СААКОВ - Пока это пустое место, но названо вот так. И некоторая категориальная определенность имеется: сюда положена определенная субстанция и поэтому можно выделять некоторые конструктивы, которые будут по своему происхождению - и это важно - отнесены к (ней)... Мне не хотелось бы излишне формализовать ту осмысленность, которая (сложилась). Здесь - проблема. Вот в этом месте подобный вопрос надо фиксировать как проблемный, подвешивать его и обсуждать специально. МАКСУДОВ - ...(нечего) обсуждать как оформление проблемы. Пока есть движение и попытка смысловым образом нечто ухватить. А как все это объявлять проблемой? Нет такого пока. ОТСТАВНОВ - Есть затруднения в этом движении. И есть интенция на оформление этих затруднений как проблемы. В такой вот специфической форме. Если я правильно понимаю Виталика. (смена стороны кассеты) СААКОВ - (Если) продолжать дальше, то значит нарываться на сплошные вопросы. И не поймешь, найду ли я на них сейчас ответы. Но вот сюда я врисовал бы такую схемку - Метапедагогика как мышление о мирах (рисунок-3) [рисует]. |
| ОТСТАВНОВ - Схематизируемых, да? СААКОВ - Да, поскольку мышление здесь, оно такое (...) схематизирующее... И вроде бы весь фокус, связанный с мирами - это вынести мир на доску. ОТСТАВНОВ - Послушай, а вот эта картинка, которую ты сейчас сделал, она тоже целиком лежит в этом пространстве, целиком помещается?... РЕУС - Конечно. Поскольку он (вводит) процедуру отграничения... ОТСТАВНОВ - Т.е., он вот эту изоляцию делает - большой кружок, а не маленький изолирует? СААКОВ - Поскольку эта картинка лежит в подпространстве схематизируемого. ОТСТАВНОВ - Схематизируется мышление о мирах. СААКОВ - Да. МАКСУДОВ - Виталик, Виталик... Можно суждение? КРАЙЧИНСКАЯ - Да, конечно. МАКСУДОВ - Насколько я правильно понимаю, в начале твоего доклада была некая попытка собрать (в тему, схему) некоторые парадоксы и работать с ними как с парадоксами, да? Но если относиться к той дискуссии, которая уже произошла, то, вроде бы, ты сейчас двигаешься в таком некотором бесконечном.., вот в таких парадоксах. И, по сути дела, каждый последующий шаг - это задание парадокса в некоторой капсуле. И дальше - их все больше. Закапсулированность некоторая происходит. Но я это понимаю так: для того, чтобы задать эту дисциплину, надо эти парадоксы фиксировать одновременно с некоторой исторической ситуацией их возникновения... |
СААКОВ - Конечно. МАКСУДОВ - ...и это есть на доске употребления, когда мы спрашиваем где лежит Метапедагогика. А на доске категорий - строительные средства, которые мы будем употреблять для того, чтобы снимать уже в онтологической схеме, на онтологической доске, такие схемы, в которых и будут сниматься данные парадоксы. И схематика, на мой взгляд, состоит из всех трех подпространств. СААКОВ - Ну, в общем - да. Поскольку сама схема есть величайший парадокс. С одной стороны - это есть некоторый объект. И если теперь разбираться с его объективностью, материлальностыо, вещественностью, наконец, то за ним обнаруживается чистое средство, голые средства. И схематика... Вот ее парадоксальность в том, что схема содержит в себе и объективность, поскольку будучи вынесена на доску и соотнесена с различными денотатами, приобретает на доске объективный статус, объективность факта, и начинает... МАКСУДОВ - Можно здесь... Немного другое говорил, я зарисую [рисует]. Если мы здесь выделяем область парадоксов и в качестве... ??? - [реплика] МАКСУДОВ - Я знаю. Не в пространстве. Пока я три как бы подпространства задал. Условно - в пространстве Метапедагогики. И для того, чтобы двигаться, нам надо задать исторический контекст этих парадоксов и, соответственно, выделить парадоксы как мыслительные средства, обеспечивавшие (...). |
А здесь - на левой доске, мыслительной,
есть категории, которые дают нам возможность положить на онтологическую
доску схемы, выступающие в роли объектов и снимающие эти парадоксы. И
схематизация - и есть как бы движение в этих трех подпространствах, поверх
них. И относиться к ней надо, как к обслуживающей всю эту работу. ОТСТАВНОВ - А нижнее пространство можно при этом проинтерпретировать как пространство исторического материала?.. МАКСУДОВ - Да-да. Исторический материал. По сути дела, когда мы говорим о педагогике, мы начинаем с фиксации вот такой (стрелы): от Метапедагогики - к фиксации парадоксов в контексте их исторического возникновения и к фиксации их выделения как мыслительных средств. И показ подобных апорий - как возникновение, признание недостаточности мыслительных средств. Поэтому-то они и возникли - за счет того, что сталкивались различные мыслительные средства и не было возможности (...) это построить, которое снимало бы на онтологической схеме вот эти парадоксы. СААКОВ - Угу. РЕУС - Виталий Вадимович, а могу ли я понимать эту схему, как предваряющую, например, появление некоторых схем-принципов? Практически ты, вроде бы, это демонстрируешь. |
| схематизация Метапедагогики | ||||||||||
|
|
| СААКОВ - (...) я могу сейчас указать
на ряд исторических обстоятельств, в которых решение некоторых парадоксальных
ситуаций можно трактовать как педагогическое решение. Указать на того
же Галилея, допустим. Когда он вводит свои рисунки или схемы как... Вот
если бы сейчас в учебниках физики или на ее уроках присутствовали бы эти
рисунки... Вы, наверное, видели их, ну, в качестве головоломок. Рисуется
колесо, оно катится по нижней направляющей, еще есть колесо меньшего диаметра,
они жестко связаны, и их центры совпадают (рисунок-6).
Меньшее колесо катится, соответственно, по другой направляющей. Галилей здесь фиксирует и снимает целый ряд парадоксов, которые возникают, с одной стороны, если мы эту схему и эту механику будем понимать в Аристотелевской традиции и, с другой стороны, если мы будем понимать эту механику в той традиции, которая наступала и складывалась в результате исторического развития механики и инженерии. И там - целый ряд схем, за счет которых Галилей выходит на тематизацию и идеализацию тех процессов - физических и механических, - которые будучи описаны в тех системах, которые существовали на данный момент, неизбежно приводят к парадоксам. А будучи переведены в другой тип идеализации - как бы снимают их или, как это уже здесь говорили, капсулируют их. И этот парадокс снимается, прячется в некотором новом изображении, в новой схеме, и мы получаем новые типы объектов. |
А на примере с химией вообще красиво получается.
Для того, чтобы Гераклиту объяснить каким-то образом изменчивость мира,
он был вынужден прийти к идее элементов. И для того, чтобы теперь выделять
организованности, констелляции этих элементов, необходимо было задать
такую идеализацию, которая бы объясняла почему складывается - сегодня
мы бы назвали - тот или иной материал, та или иная структура. Гераклит
придумыват для этих "элементов" крючки. Крючки сцепляются и,
благодаря сцеплению, получается тот или иной материал - огонь, воздух,
вода... МАКСУДОВ - Демокрит... СААКОВ - Вроде бы, у Гераклита уже была эта идея. Может быть - у Демокрита, я могу сейчас ошибиться. Но мне важно то, что эта идеализация все еще продолжает жить. Мы, конечно, можем теперь заменять крючки... Все эти парадоксы, которые возникали и которые оформлялись софистами как апории в их критике и нападках на философов... Нужно искать новые изображения, допустим считая, что есть некоторые мельчайшие частицы вещества, сохраняющие его принципиальные свойства. Одно из этих свойств, например, валентность. И вот рисуем вместо двух крючков две черточки и, вроде бы, от целого ряда парадоксов, тем самым, разрешились. На самом деле все только глубже упрятывается. Чем не изучение "глубин" материи? |
И все оформление материала научных исследований,
можно сказать, заключается в попытках такой схематизации, в капсулировании
обнаруживаемых парадоксов. Хотя бы за счет того, что происходит переход
к другого вида изображениям. И мы, благодаря тому, что теперь рисуем на
доске другой рисунок, имеем дело с совершенно другой проблемой. Хотя на
самом деле не поймешь, как за счет изменения сопособа схематизации мы
фиксируем для себя приобретаемые изменения собственно в способе деятельности,
или изменения в материале или в веществе. Вот на первом уроке по химии я пытался задать такой вопрос. Ну, проверить просто... Но химики от этого уходят. Они готовы объяснять процессы превращения веществ за счет моделей молекул, не очень сложных. А для того, чтобы объяснить изменения в таких сложных составах как кислота, то каждый "шарик" этой модели кислоты рассматривают по особому, навешивая на него множество разнообразных связей. Но понятно, что это для объяснения не операционально, не оперативно. И вообще, как мне кажется, невозможно объяснить превращения веществ, оперируя с такого типа моделями. И находится более удобный способ объяснения - с помощью буквенной символики. Соединяя буквенные символы, мы предполагаем какие-то соединения в веществе. Мы теперь указываем на молекулярных моделях что с чем соединилось. |
| Но сами модели остаются в своем неизменном
состоянии, ничего в них не изменяется, они - статичные конструкции. Непосредственное
изменение адресуется "ниже", "вниз". Возникает целая
цепь указаний, но, как я уже сказал, химики от этой цепи уходят, уходят
от затруднений описания изменения на моделях молекул, оставляя функцию
объяснения за буквенной индексацией. А указывая на изменения, превращения
вещества, относят их не к собственно объекту, а к модели: вот эта буковка
изображает вот этот элемент модели. ЛАНГАНС - (...) все как-то легко... Виталик, мне кажется, что... Мне это только кажется, наверное. Реально твой объект - это мышление. Мне так вот представляется. СААКОВ - Мышление как мышление мира педагогики. Вроде бы, да. ЛАНГАНС - Ну, зачем? Не педагогики, а того, которое для тебя, как бы, запределивающее. СААКОВ - Педагогика - как объект, "вставляемый" в мышление. ЛАНГАНС - Угу. МАКСУДОВ - Но при этом ты, как мне кажется, подменяешь его процессом схематизации. Хотя реально он обслуживающий, поскольку ты говоришь (...) внутренний. Мир "в" мышлении... Поэтому такое странное... |
ЛАНГАНС - Не в этом дело. Дело не
в педагогике. Не очевидны связи Метапедагогики и мышления. Не очевидно
это. Может быть, правую схему надо трактовать как проекцию некоторой идеи,
или еще каким-то образом? Поскольку, как я поняла, твой личный предел,
над которым ты размышляешь, в том числе как бы про схематизацию, это -
мышление. Это один предел. А второй, видимо - педагогика. Но вот связывание
между ними... Оно вот... СААКОВ - Да, я пытаюсь свои размышления.., использовать эти области для своих размышлений, в том числе область педагогики. Мне кажется, что схематизация - очень мощное педагогическое средство (...). И если еще педагогику понимать, Метапедагогику понимать как мышление о мирах... Если я сюда буду класть [показывает место на рисунке-3]... Что я буду класть сюда в качестве мира? Ведь только соответствующие формы мыслимости я могу ставить в связь с такого рода объектами. Если я изначально полагаю, что в пределе (положено) знать это и это, и, тем самым, задавать определенный строй представлению, воображению.., этим интеллектуальным функциям.., то они будут ущербны уже постольку, поскольку будут уже ущербны в попытках выложить на доску или на какой-то там еще материал - мир. Мир. |
МАКСУДОВ - Виталий, если я правильно
понимаю, то здесь очень сложный момент получается. Выходит, что нужно
одновременно выделять апории в мышлении и апории в (педагогической)... СААКОВ - Нет. МАКСУДОВ - ...и за счет этого парадокс получается. СААКОВ - Ты же был на последней Челябинской игре по образованию, когда только педагогика рассматривалась в качестве механизма смены интеллектуальных формаций. Я буду утверждать, что единственным объектом педагогики является мышление. Но не как субстанция, а как некая конструкция. Поскольку за мышление как субстанцию отвечает другая инстанция. ЛАНГАНС - Кто отвечает за мышление? (смех) КРАЙЧИНСКАЯ - Еще вопросы будут? Вы хотите продолжать? СААКОВ - Нет, нет (...). Я чувствую, то ли объект утерян, то ли... Беспафосно дальше все... Но тут намечены проблемы принципиального характера и они, мне кажется, конституируют действительность Метапедагогики. ОТСТАВНОВ - У меня суждение по докладу. Если нет вопросов... |
| КРАЙЧИНСКАЯ - Нет вопросов? ОТСТАВНОВ - Вот я для себя решал такой сейчас вопрос... К характеру действия я отношение уже высказал.., ну, как я его почувствовал. А теперь думаю, как вырваться мне из этой схемы. И хочу сказать, что для себя я, вроде бы, нахожу возможность такого выхода из этого пространства, только не понятно как это рисовать - то ли над схемой, то ли ортогонально... Я даже название хорошее придумал - схемомоторика или схемоторика. Мог бы нарисовать траекторию (своего) движения... Только бы остерегся рисовать движение мысли на этой схеме. |
СААКОВ - У меня тоже осталась куча
заготовленных схем на листочке и я тоже остерегаюсь их. РЕУС - Правильно ли я понимаю, что процесс схематизации или появление схемы происходит (...)? ОТСТАВНОВ - В каждом конкретном случае - да. МАКСУДОВ - После. РЕУС - После.., после движения. Рефлексивно или..? ДОЛГОВ - Красивый принцип. КРАЙЧИНСКАЯ - Спасибо. |
| расшифровка - В.Сааков, 1992 |
|
|
|