главная
о
лаборатории
новости&обновления
публикации
архив/темы
архив/годы
поиск
альбом
|
|
|
| Виталий
СААКОВ Проблемы гуманитаризации технического образования экспериментальное научно-проблемное исследование в форме организационно-деятельностной игры организация экспериментальной площадки |
| образовательные проекты и разработки | ||
| гуманитарные практики и технологии | ||
| инженерия образования | ||
| оргдеятельностные игры и од-мероприятия | ||
| фиксация видимых разрывов в образовании |
| При написании данного отчета удерживались
два фокуса, которые присутствовали и отслеживались в учебно-методической,
проектной и программной работе с группой специализации "Проектирование"
на СФ УльПИ в 1988-89 уч.г. Первый фокус - теоретические и методологические представления о техническом образовании и его гуманитаризации. Второй - понимание и осмысление в этих представлениях эмпирического материала, который появлялся в ходе работы. Пространство нашего самоопределения задается следующими оппозициями: образование-производство, теория-практика, идеальное-ситуативное. В этом пространстве проводится фиксация существующих и проектных представлений об образовании, рефлексивное оборачивание этих предсталений на эмпирический материал, феноменологическая фиксация изменей, происходящих в материале. Ключевыми представлениями для этих работ являются методологические представления о культуре, социуме, ситуации, образовании, педагогическом производстве. Современный вуз представляет собой достаточно отлаженную фукционирующую систему. Ведется учебная и научная работа, выпускаются специалисты для народного хозяйства, делаются изобретения и даже открытия. Вместе с тем, даже интуитивно, ощущаются сбои в этой ''машине" - падает посещаемость занятий и успеваемость, возникают сложности с распределением выпускников, не дает ожидаемого от нее студенческая науке. |
Причем, ни ужесточение режима приема в
институт и сдачи экзаменов, ни демократизация управлениявузом, ни перевод
нз хозрасчет, ни госбюджетные дотации ощутимого результата не приносят,
как не приносят их и постоянно вводимые новые учебные планы и программы.
Основной характеристикой положения дел становится растерянность. Для понимания и осмысления этого положения и прорисовки исправления его здесь вводится представление о ситуации. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О СИТУАЦИИ На данном этапе работ по теме "Гуманитаризация технического образования" под ситуацией понимается такое положение, которое конституируется наличием разрывов между деятельностями или системами деятельностей. То есть, относится не к поверхностной, "материальной", а к мыслительной - проблемной области. Рассмотрим это на схеме мыследеятельности (схема-8). При действовании в своей социальной или производственной структуре возникает положение, при котором выполнение действия затрудняется. Если при применении других известных способов работы действие становится выполнимым, то такое положение можной назвать положением тредностей или затруднений. Если же желаемого эффекта нет, то отрефлектировав свои действия (нарисовав "картинку" своих представлений и действий) мы начинаем действовать в слое коммуникации с сопредельными структурами. |
Если же здесь появляются противоречия,
то еще раз отрефлектировав свои цели и действия по их достижению, а также
цели и действия, средства и способы оппонента, такое положение уже надо
помыслить как ситуацию - как положение, которое конституируется
наличием не трудностей и противоречий, разрешаемых на основании имеющихся
средств или консенсуса, а проблем, которые не разрешаются
алгоритмически, а снимаются только с помощью средств, которые необходимо
еще придумать, промыслить, спроектировать. ОЧЕВИДНЫЕ "РАЗРЫВЫ" Слово "разрывы", вынесенное в заголовок раздела, не случайно взято в кавычки. В точном смысле о разрывах можно говорить только после того, как положение осмыслено как ситуация, в которой можно зафиксировать проблему. Сейчас, как отмечалось выше, положение характеризуется растерянностью по поводу применения тех или иных средсв, тех или иных представлений о "реальном" положении в образовании. Это положение и "назначается исполнять обязанности" проблемной ситуации. Такое "назначение" может состояться, если вуз выведится в режим развития. Ведь если надо прикладывать постоянные усилия только для поддержания функционирования системы, то сделать вывод о том, что система себя исчерпала не очень трудно. |
|
|
|
|
| Выведение образования в режим развития
предполагает такую работу как проектирование - проектирование целей образования,
способов и средвтв так, как будто эта работа не делалас (заметим, что
она действительно не делалась, ведь постановка таких вопросов в функционирующих
системах приводит к разрушению функционирования). Пока зафиксируем "разрывы", лежащие на поверхности и отмечаемые всеми, кто имеет отношение к образованию. Это "разрывы" двух типов. Внешние "разрывы"  Между ВУЗом и школой (ПТУ,
техникумом)Выпускники средних учебных заведений все меньше устраивают высшую школу в качестве абитуриентов и студентов - уровень знаний, которые эти учебные заведения дают все "ниже". С разрешением отчисления отсев принимает угрожающие масштабы и может привести к ликвидации рабочих мест в ВУЗах и самих ВУЗов. |
Между ВУЗом и производством. Жалобы на низкий уровень специалистов-выпускников все громче, текучесть кадров все больше. Выпускники в течение года составляют реестр дисциплин, которые не нужны (или не могут быть применены?) в производстве, но которые изучались ими. А также дисциплин, которое необходимы, но о них в процессе обучения не упоминалось. При этом остается открытым вопрос о том, кто отстал: ВУЗ или производство? И вообще, должны ли они быть так жестко связаны, и в каком смысле? На каких основаниях? |
Внутренние "разрывы" Это "разрывы" в отношениях между кафедрами, между кафедрами и администрацией ВУЗа, между учебной и научной работой, между собственно учебными дисциплинами, между требованием образованности и социальной миссии инженера и узкоспециальной подготовкой. Вот с этими "разрывами", которые называют проблемами, а разрешают как временные трудности, мы и будем в дальнейшем работать. Отметим только, что все эти "разрывы" обсуждаются сейчас как бы в монадной организации. То есть, каждый элемент системы образования представляется замкнутым и самодостаточным, и взаимодействует с другими такими же элементами только на уровне продуктов. Это справедливо и для представления о взаимодействии системы образования с сопредельными системами. |
|
| способы снятия разрывов социопроизводственной ситуации |
| Зафиксировав сушествутощие самоочевидные
"разрывы", необходимо зафиксировать, к какому типу ситуаций
их относить, в каком пространстве и какими средствами пытаться снимать. Представление о ситуации как о социопроизводственной В ходе исследования разрывных ситуаций был осмыслен тот факт, что, как правило, ситуация, в которой оказалось образование рассматривается как социопроизводственная. Фиксация трудностей и проблем проводится в социальном и производственном планах. В первом случае решение проблем фокусируется на человеке, субъекте, индивиде. Во втором случае рассматриваются только функциональные места в призводственной структуре. Если пытаться решить проблемы за счет "поворота к человеку", то надо понимать, что субъект-субъектные отношения обрисовываются огромным количеством психологических, психофизических, физиологических, социально-стратовых, политических и т.д. аспектов. Все эти аспекты постоянно меняются, текут. |
И регулируются они, главным образом, при
помощи этикета (но не этики, которая является частью логики). Эгикет же
занимается составлением "правил игры", общественного договора
о правилах поведения и не рассматривает ситуации, не задевает проблем.
При рассмотрении ситуации как производственной, все действия сводятся
к переписыванию должностных инструкций и "переподчинению" одних
мест другим. Таким образом, представление ситуации в образовании с социопроизводственных позиций приводит к выявлению базовых процессов поведенческой нормировки и структурных изменений в существующей системе. Нетрудно заметить, что поведенческая нормировка и структурные изменения определяются отношениями руководства-подчинения. Именно эти отношения и являются базовыми для социо-произъодственной ситуации. Отношения руководства-подчинения проявляются либо непосредственно, в виде приказов и инструкций, путем подчинения ВУЗа производству - заказчику специалистов (или наоборот - путем создания НПО). Либо опосредовано - в виде "общественной необходимости", приоритетов, учебных программ, планов, квалификационных характеристик. |
Для разрешения такой ситуации, как правило,
используются следующие мероприятия, находящиеся в русле руководства-подчинения: введение в структуру ВУЗа новых
кафедр, служб, дисциплин; передача дисгиплин с кафедры
на кафедру; увеличение или сокращение учебной нагрузки; введение новых видов практик
студентов; привлечение преподавателей
с производств; обязательное введение элементов
НИР в учебный процесс; самоуправление студентов; перевод на хозрасчет и т.д.Действуя такими средствами, мы имеем дело только с явлениями неких сущностей, которые нами не понимаются и присутствуют только в виде знаков, слов. Такая работа тоже нужна в своем пространстве и для своих целей - она носит локальный характер. Кроме того эти мероприятия направлены на консервацию существующего (т.е. прошлого) существующими (т.е. прошлыми) средствами. А это означает отказ от поиска проблем. |
|
|
| представление о ситуации в образовании как социокультурной ситуации |
| Представление о ситуации как о социокультурной означает, что разрывы необходимо искать в области культурных норм, эталонов и их жизни в социуме. | Одно из рабочих представление о гумзнитаривации технического образования таково: прикрепление к культурным нормам является важнейшим условием и средством гуманитаризации, поскольку в культуру попадает только то, что отобрано, ассимилировано и закреплено всем человечеством. |
|
|
| представление о культуре |
| Культурой является толко то, что транслируется
и реализуется в социуме. Из всего транслируемого и реализуемого нас интересуют
нормы, эталоны, прототипы и образцы мышления и деятельности. Нормы, эталоны
и пр. стабильны и неизменны. Они всегда из прошлого, но транслируются
в будущее и реализуются (если реализуются) в настоящем. Лри таком представлении о культуре понимание социокультурной ситуации в нашем образовании заключается в выявлении каналов трансляции и реализации культурных норм и того, что именно реализуется (схема-9, смотри также музей схем ММК). В настоящее время ситуация в образовании такова, что отсутствует реализация культурных норм образования - формального университетского, политехнического, лицейского, гимназического, материальной подготовки, которая происходила в технических и коммерческих училищах, технических институтах. |
Не работают каналы реализации этих культурных
норм. Отметим, что это характерно для нашего образования. Культурные нормы
не реализуются в нашем социуме, а высаживаются на него. И "отпечатываются"
в виде морфологизированных образцов, например,в образце классно-урочной
системы Я.-А.Коменского или системы непрерывного экзаменования, введенной
еще в Древнем Китае. Работа по образцам предполагает "пересказ близко к тексту", не фиксирует целей, с которыми этот пересказ осуществляется, последствий, к которым это действие может привести. Для того, чтобы на социуме не отпечатывались, а жили нормы и эталоны мышления и деятельности, необходимо, чтобы материал социума захватывался процессом реализации культуры. То есть, необходимо выстраивать канал реализации (схема-10). Для этого необходимо зафиксировать ценностную и целевую ориентацию. |
В социальной ситуации целеполагание осуществлять нельзя - для этого необходимо не быть включенным в ситуацию, видеть ее целиком и со стороны. Не будучи связанным технологическими, этикетными, должностными условностями, можно задавать вопрос: "с какой целью производится действие с ситуацией и в ситуации. В этой рефлексивной позиции и можно и "при крепляться" к культуре, отслеживать какие культурные нормы, эталоны, прототипы и образцы транслируются и могут транслироваться в нашу социальную ситуацию |
|
|
|
|
| интерпретация представления о социокультурной ситуации на материале работы с учебной группой "проектирование" |
| ПОЛОЖЕНИЕ НА
СТРОИТЕЛЬНОМ ФАКУЛЬТЕТЕ УльПИ К 1988г. на строительном факультете УльПИ появились трудности с распределением выпускников. Трудности эти усугубились тем, что за каждого выпускника предприятие теперь должно платить. Кроме того, предприятия и организации давно высказывали претензии к уровню подготовленности специалистов-строителей. Поскольку ВУЗ работает в идеологии обслуживания предприятий, ситуация была представлена как социопроизводственная. Начались поиски других предприятий-заказчиков. Оказалось, что инженеры-строители нужны проектным организациям города и области. Тогда, не изменяя идеологии обслуживания, факультет, готовивший "мастеров на стройку" (это неоднократно заявлялось на Советах факультета), ввел в структуру приоритетов подготовку "инженеров-строителей (?) для проектных организаций". Приняв такое направление, на факультете было решено организовать специализацию "Проектирование". Затем была проведена "инвентаризация слабых мест" в учебном процессе. Этими местами стали: архитектура, начертательная геометрия и черчение, знание производства, низкий общий "уровень культуры". С улучшением изучения этих дисциплин по идее должно было легче "встроить" выпускника в структуру проектной организации. Представляя ситуацию таким образом, был избран привычный путь - путь "структурных изменений". |
Дисциплина "Начертательная
геометрия и черчение" была передана с машиностроительного ф-та на
строительный, на кафежду "Архитектура". Дисциплину "Архитектура"
стали преподавать с первого курса, была введена годичная практика на производствах,
предлагалось ввести новые дисциплины культурологического плана. По истечении года уже можно подвести некоторые итоги. От того, что преподаватели кафедры "Черчение" работают теперь на кафедре "Архитектура", положение с изучением этой дисциплины не улучшилось. Не смотря на территориальное сближение, "Архитектура" и "Начертательная геометрия" продолжают жить в разных пространствах, а студенты как не умели чертить, так и не умеют. Это прекрасно видно по курсовым проектам. Перенос лекций по истории архитектуры с третьего семестра на первый тоже не улучшил качества изучения этой дисциплины. Студенты, как и прежде, воспринимают ее информацией "для общего развития". По годичной практике программа пока только составляется, но подход к ней тоже привычный и неконструктивный - сводится к определению "баз" практики и количеству времени, которое студенты должны провести в проектной организации, на стройплощадке или в управлении. Понимая необходимость и таких мероприятий, все же зададим вопрос: "А для реализации каких целей эти действия предпринимаются? какое прирашение качества будет получено?" |
Если мы хотим улучшить
знания по начертательной геометрии и черчение, то должны понимать, что
хорошо усваиваются только практичные знания, то, что необходимо в деятельности.
И получение таких практичных знаний тоже должно
быть построено практично. Если мы говорим, что все учебные дисциплины
связаны друг с другом, то надо отдавать себе отчет в том, что из
начертательной геометрии необходимо для изучения философии или теоретической
механики. Как изучение истории архитектуры улучшит
понимание строительных конструкций и технологий. Обсуждение этих вопросов
вряд ли возможно без обсуждения целей образования, без проекта специалиста,
проекта будущего производства. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА С ГРУППОЙ СПЕЦИАЛИЗАЦИИ "ПРОЕКТИРОВАНИЕ" Все внимание в методической и учебной работе с группой специализации сотрудниками лаборатории было сконцентрировано на проблемах собственно обучения, системы образования. В качестве методологического основания работ была принята схема педагогического производства (схема-11). Эта схема была предложена Г.П.Щедровицким в работе "Педагогика и логика" и является сбркой культурных представлений об образовании, подготовке, воспитании. |
|
|
| Когда социокультурность
ситуации факультета была осмьюлене, именно эта схема, как необходимая
культурная норма работы в образовании, была вынесена в "канал реализации"
(на схеме-12 это пунктирный
кружок на стрелке, идещей от культурной нормы к ситуации). Поскольку схема
педагогического производства является идеализацией, то
это схема позиций, а не должностных мест. Поэтому
для работы в ней необходимо личностное самоопределение. Самоопределяясь
в ситуации Стройфака УльПИ, мы зафиксировали такой разрыв - между организацией
и продуктами системы образования и требованиями системы "производство-образование-клуб".
Но не в смысле подгонки выпускника ВУЗа под завод или стройку, а пользуясь
такими культурными представлениями о производстве, как об организации
работ, в которой все получается как бы "само собой". Потребление
- это способность пользоваться деятельностью и продуктами деятельности
других сфер. Клуб - личностное пространство, в котором только и возможно
применение таких интеллектуальных функций, как рефлексия, самоопределение,
целеполагание. Проект-модель образования в группе специализации "Проектирование" (а одновременно это и модель системы "производство-потребление-клуб") можно представить таким образом, система образования должна:  сформировать
профессионала, умеющего встраиваться в производство, перестраивать производство;
|
видеть не только свою узкоспециальную сферу, но и сопредельные, полисферу;
уметь
ставить личные цели и в соответствие с ними проектировать, программировать,
конструировать свою собственную деятельность. Этот проект-модель как продукт работы в позиции педагога, проектирующего цели образования, является управляющим регулятивом для позиции методиста, разрабатывающего программу образования. В этой позиции в соответствие с заявленными целями и была составлена "Программа курса ''Проектирование" для студентов специальности 2905 - ПГС. (см. "Программу"). Структура программы была призвана обеспечить решение задач, в первую очередь - задачи практичности, актуальности знаний в процессе движения к цели. Весь курс обучения разбит на три больших блока дисциплин: "Введение в обучение профессии", "Обучение профессии", "Введение в профессию". В данной программе учтены только дисциплины, изучаемые на кафедре "Архитектура", т.к. межкафедральные связи предстоит еще обсуждать и осмыслять. Первый блок дисциплин призван научить учиться. Именно в этом смысле нам все равно, какой "студенческий материал" попадает к нам из школ, ПТУ, техникумов, Армии. |
Научить учиться
- это значит научить формировать личные цели в обучении, научить самоопределяться
к ВУЗу, производству, жизни, научить проектировать и программировать свое
обучение, помочь сформировать представление о том, как в систему обучения
укладываются дисциплины, как они "зашнуровываются" между собой
в соответствие с личными целями. Для того, чтобы эту работу проделать,
необходимо сначала структурироъать собственное сознание, разобраться с
его планами и проекциями, их "параллельностью"
и "ортогональностью". И здесь может помочь изучение начертательной
геометрии, точнее теории прямоугольных координат, восстановленой в первоначальном
философском декартовском смысле. Работа со студентами в этом направлении
показывает, что понимание сущности теории координат позволяет студентам,
не изучая всех алгоритмов решения огромного количества типов задач,
находить решения самостоятельно. На втором этапе - "Обучение профессии" - в течение 2го-3го курсов строится представление о профессии проектировщика как о сферно-фокусной организации деятельности (схема-13). В любой сфере деятельности есть фокус проектирования. Профессионал-проектировщик должен уметь находить проектирование в организации, руководстве, управлении, образовании и т.д. И уметь работать в этих сферах. |
|
| И только имея такие
идеальные представления о своей профессии, можно уже заниматься собственно
специальным образованием. Этому посвящен третий блок дисциплин "Введение в профессию". Блок охватывает годичную практику и дипломное проектирование. Эта программа в свою очередь стала управляющим механизмом для создания "инкубатора", в котором выращиваются профессионалы. Этот "инкубатор" строится из учебных средств, которые создаются в соответствующей методической позиции. Такими учебными средствами стали: самоопределение, целеполагание, проблематизация, рефлексия. Ситуации, из которых студенты могли выйти только при использовании этих средств, создавались различными приемами. |
При проведении занятий по профессиональной подготовке в проектных организациях города студентам выдавалась чертежная работа, для выполнения которой никакими навыками они не обладали. В результате те студенты, которые самоопределялись к черчению как к языку проектирования и ставили себе цель овладения этим языком, по прошествии одного семестра были способны выполнять работу чертежника, которая удовлетворяла проектные организации, хотя в институте их этому еще не учили. Другим приемом была выдача задания на курсовое проектирование в виде "слова", темы. Представление об объекте проектирования, составе и размерах помещений и т.д. студентам приходилось вырабатывать самостоятельно. | Здесь становились
актуальными знания истории архитектуры, начертательной геометрии, профессиональной
подготовки. В ситуацию проблематизации и рефлексии студент попадал при
задании ему темы лекции, которую ему надо было прочитать в группе. Знания
еще нет, и приходится изучать не только материал по теме, но и весь материал,
который не понятен - ведь придется объяснять. Здесь начинается самостоятельное
обучение. Когда "инкубатор" становится местом постоянного самоопределения и рефлексии, вопросы ''повышения интереса к обучению", мотивации, проверки уровня усвоения знаний становятся второстепенными и подчиненными. |
|
|