главная
о
лаборатории
новости&обновления
публикации
архив/темы
архив/годы
поиск
альбом
|
|
|
| Виталий
СААКОВ Проблемы гуманитаризации технического образования экспериментальное научно-проблемное исследование в форме организационно-деятельностной игры основные результаты игры |
| образовательные проекты и разработки | ||
| гуманитарные практики и технологии | ||
| инженерия образования | ||
| оргдеятельностные игры и од-мероприятия | ||
| основные результаты игры |
| 1. Прежде чем зафиксировать
результаты И-71 "Методы и содержание подготовки инженера широкого
профиля", представляется необходимым сказать несколько слов об особенности
результатов ОДИ. Как уже не раз отмечалось, аналогов МД, осуществляющихся
на орг-деятельностной игре, в производственных ситуациях найти невозможно.
К производственным здесь мы относим все те ситуации, которые являются
внешними по отношению к игре. А это и само производство (в т.ч. промышленное),
и его организация, и управление им, и обеспечивающе его научные исследования
и конструкторские разработки, их методы, и т.д., и т.п. Мы уже вводили в этом тексте "идею производства" (смотри, например, схему-52). Это перевод исходного материала в продукт. Таким образом, в производственной идеологии "результативность" (мы пока применим это слово) связывается прежде всего с продуктом. Что это значит? Результат, как продукт должен иметь жесткую "конструкцию", обеспечивающую его неизменность, сохранность и постоянство, материальность и вещность, возможность употребления в "произведенном" виде, совость и стандартность... В противном случае это не будет производством. Как правило, здесь нет места собственно понятию результата. |
2. К результату
же мы относим: способы
и методы реализации целей, формы
реализованности целей, развитие
понятий и представлений, расширение рамок понимания у участников игры,
обретение
участниками игры способов и средств мыследеятельности, разворачивающейся
на игре (самоопределения, рефлексии, проектирования, проблематизации,
целеполагания и целеопределения, программирования и т.д.), вынесение
способов и техник "игровой" МД во внешнюю, "производственную"
МД, собственно
коллектив, прошедший игру.Следовательно, для того, чтобы сделать выводы об игре, необходимо различение ее продуктов и результатов. Наиболее ценным для нас являются результаты, и в этом наша позиция. Продукт же является побочным действием игры. И здесь мы полностью разделяем позицию тех управляющих, для которых главный результат фирмы - ее люди, их способности и качества, а сама продукция фирмы является следствием этого результата [25]. |
3. В этом пункте
раздела мы свяжем результаты игры с ее целями. Цели относятся к феноменологии
"духовного" (схема-55)
и их отождествление с продуктом есть элементарная логическая (или другого
свойства) подмена. К примеру: дипломированный специалист - есть цель образовательного
производства. Выпускник высшей школы - есть ее продукт, или один из его
планов. Но этот продукт со свойственным ему качеством может быть получен
только при соответствующим образом поставленных целях. На схеме-55
это соответствие обозначено вертикальной стрелкой. И, следовательно, выпускник
высшей школы есть "побочный" выход ее образовательного производства.
Как уже нами отмечалось, перед ОДИ всегда лежат три группы целей: производственных, игровых и рабочих. Производственные цели, доведенные до участников или субъективированные ими еще во внешней, "производственной" МД (схема-29), в пространстве игры (в собственно-игровой МД) реализуются настолько, насколько игроки будут включены в процессы самоопределения и целеполаuания. Следовательно, в этом контексте результативность игры должна быть рассмотрена в отношениях к процессам целеполагания (схема-55) и самоопределения (схема-56). |
|
|
| И тогда
схему-56 мы можем рассматривать
в двух планах: производства "духовного" и производства "материального"(1).
Их продукты и результаты детерминированы отношением
самоопределения к рабочим (производственным) процессам игры. Это вертикальные
стрелки на схеме-56. Другими словами, организационно-деятельностная
игра "порождает" столько результатов, сколько человек приняло
участие в ее работе. Или - каждый уносит с ОДИ свой результат, адекватный
собственному самоопределению. И в этом смысле, наиболее бесперспективна
на игре позиция наблюдателя, т.к., и в этом убеждает опыт игр, а также
здравый смысл и просто жизненный опыт, она всегда наиболее безрезультативна
[4, с.25].
3.1. В соответствие с игровыми целями И-71 (являющимися игровым планом технических заданий на игру) были построены онтологические модели и проекты инженера (см. схему-45, схему-46, схему-49, схему-54). Данные схемы представляют собой "состав" понятий, которые задают смысловое поле понимания включенных в игру. Широта или определенность смыслового контекста, как следует из вышесказанного, уникальны у каждого участника игры. Развитие понятий о системе образования и подготовки позволило сделать вывод о том, что современный университет является "образовательным производством" инженера широкого профиля: инженера-женералиста, инженера знания, инженера-соорганизатора дея-тельностей... |
Это связано с разрушением
мифа об инженере, заключенном только в "техническую" рамку.
Опора на исторический материал (смотри также распечатку фонограммы научно-практической
конференции "Методология инженерной деятельности", Обнинск,
июнь, 1989г.) также свидетельствует в пользу такого представления, связанного
с рассмотрением инженера в социокультурной и социо-производственной рамках.
Исходя из представлений о кооперированной образовательной деятельности,
институт связывается с подготовкой инженера-специалиста и инженера-техника. Анализ тематического содержания VI, VII и VIII дней игры дает некоторое представление о системе и содержании инженерного знания. Следует подчеркнуть, что построенные представления являются онтологическими основаниями, или исходной конструкцией, каркасом, наполнение которых требует разработки специальной программы исследований и проектирования. Например, исследования и проектирования современных способов инженерных работ, анализ материалов теоретических изданий, обобщающих и освещающих инженерную деятельность, исследования в области теории педагогики (и ее современных предметов - андрогогики, антропотехники и пр.). Одной из оргформ подобных программ может быть проблемно-исследовательская или методологическая лаборатория, организующая наряду с собственными разработками, тематические совещания, конференции и семинары. |
3.2. Рабочие цели
И-71 мы связываем со следующими специфическими для ОДИ результатами (смотри
также [2,
с.56]: а) - выход на саморазвитие отдельных участников игры и игровых групп, б) - складывание ядер инициативных групп (студенческие инициативы, связанные с программами формального образования), в) - программа исследований в области эксперимента в высшем образовании (УльПИ, Строительный факультет), г) - разрушение ряда мифов и стереотипов в областях экономики, производства, управления у принимавших в игре участие слушателей Центра подготовки менеджеров, а также связывание менеджмента с одной из форм инженерии в социокультурных и социопроизводственных системах. Наиболее значимым в этом пункте следует определить понимание участниками игры (но разумеется не каждым из принявших в ней участие) необходимость изменения организации собственного сознания в соответствии с принципами "искусственно-технической" картины мира, как основания деятельностного подхода, ухода от созерцательно-натуралистического мировоззрения, как преодоление ряда противоречий и тупиков естественно-научного мировоззрения. |
|
|
|||||||||||
| 4. В качестве продукта
игры мы рассматриваем настоящий отчет, включающий в себя и обобщение ОД-игр
по темам образования. Последнее необходимо для осмысления И-71 и реализации
поставленных в отчете целей (см. схему-4).
Реализация целей отчета, т.е. его употребления в качестве продукта игры,
есть программа исследований "образовательного производства".
А в соответствие со схемой-57
[8,
с.40] - определение содержания каждой из ее позиций и их функций,
в данном же контексте - прописывание блока "Б" схемы-6,
а также (но уже в соответствии с этой схемой) определение функций позиций
блока "В" в построении знания (модели) образования-как-объекта
- блок "А". Деятельность специалистов (позиций на схеме-57) образует единую сферу, в которой все составляющие связаны и зависят друг от друга: а) - конкретный проект, выражающий цели обрааования, нужно сформулировать для того, чтобы построить программу обучения и воспитания; б) - программа нужна для того, чтобы определить число, вид и связь учебных предметов, включенных в систему образования; в) - в зависимости от характера учебных средств строятся приемы и способы обучения, обеспечивающие передачу средств учащимся. Таким образом, продукты деятельности одного специалиста передаются другому и становятся для него либо средствами, либо управляющими регулятивами, либо составляющими объектов деятельности. И все это вместе образует единую систему кооперированной деятельности [8, с.41]. |
4.1. Итак, нам необходимо
определить функции блока "В" в отношении позиций блока "Б"
(в данном случае замещенных позициями схемы-57)
и в отношении знаний об образовании-как-объекте. Эта работа строится в
кооперации деятельностей Оргуправленца, Исследователя, Проектировщика
и Инженера. Саму кооперацию обеспечивает позиция
Методолога, определяя особенности МД каждой из перечисленных выше
позиций в качестве оснований кооперируемой деятельности. В этой кооперации Оргуправленец должен обеспечить процессы развития высшей школы (педагогики, обучения, воспитания, образования; развития собственного вуза, его подразделений и т.д.). Для этого ему необходимы проекты высшей школы "будущего", реализация которых и будет представлять собой "овеществленный" процесс ее развития (схема-58). Таким образом, позиция и функции Оргуправленца связываются непосредственно с целеоформлением процесса развиятия. Цели же являются "исходным материалом" проектирования. Функции Проектировщика в отношении к оргуправлению - в задании видения будущей ситуации, к которой должна стремиться высшая школа (схема-59). Основания подобной работы ему обеспечивает Исследователь (схема-60), функцией которого является выделение и анализ двух групп тенденций - естественных и искусственных, которые являются "принадлежностью" существующей ситуации. |
Искусственные тенденции
в данном контексте являются как бы пустыми
местами или разрывами в естественных процессах ситуации, и, тем самым,
препятствующих "желаемому" направлению
эволюции. Здесь задача Исследователя - дать знания Проектировщику о "дефициентности" потенциальных и актуальных возможностей "саморазвития" ситуации. Соответственно, последний проектирует систему искусственных действий (мероприятий) по преодолению дефициентности. И это место естественно-научных исследований. В свою очередь, Проектировщик "выдает задание" на технические исследования, т.е. на выделение таких процессов и тенденций, которые "работают" на проект. С одной стороны, это "саморазвитие" ситуации на основе естественных тенденций и процессов, осуществляющих эволюцию ситуации высшей школы в соответствие с проектом-замыслом. С другой стороны - это построение необходимых знаний о процессах и тенденциях, соответствующих логике искусственно-технического представления о высшей школе, схваченного в проекте. В рамках данного отчета позиция Инженера здесь является определяющей (схема-61), обеспечивая ту структуру сознания кооперантов, которую требует их совместная деятельность. Эта структура задается содержанием искусственно-технической картины мира, в соответствие с которым Инженер соорганизует деятельности кооперантов, выделяя, описывая и перенося нормы деятельности из одной МД в другую. |
|
|
|
|
| 4.2. Исходя из
вышесказанного, содержание схемы-57
должно быть переоформлено (схема-62)
в знаковой форме схем -58,
-59, -60
и -61. Это и есть основная
часть выдвигаемой программы исследования, и осуществляется она из методологической
позиции (схема-63). Здесь мы укажем отдельные шаги программы исследования, которые, следуя методологическим принципам, должны быть подвергнуты критике и проблематизации. |
4.5. Программа требует
привлечения:
как уже было сказано, методолога, а также социолога, методиста и практикующих
преподавателей, выделение
контрольных и экспериментальных групп (как объектов) в учебном производстве
ВУЗа, имитирующих существующую ситуацию высшей школы и материал проектирования. Целью исследования является построение методологических и социологических моделей образования и подготовки, позволяющих вести комплексные разработки и исследования высшей школы [26]. |
Исследование предполагает
следующие результаты: инструментальные
знания о средствах и методах перестройки инженерного образования для использования
в практических ситуациях ВУЗа, проект-модель
целей инженерного образования, интерпретируемых в различных социопроизводственных
и социокультурных системах (реальных производствах региона, его профессиональных
сообществах, учебных программах...), онтологические
и функциональные схемы-модели "педагогического производства"
инженера с методическими предписаниями по их употреблению.
|
|
| заключение |
| К результатам данной
НИР, полученым в ходе годичной работы, которая проводилась в форме теоретических
изысканий, работ по проектированию и программированию учебного процесса,
практической педагогической работы с экспериментальной группой и в форме
орг-деятельностных игр, можно отнести следующие основные моменты: 1. Выработано представление о ситуации в которой находится УлПИ. В настоящее время эта ситуация может быть описана только как социопроизводственная. ВУЗ работает в идеологии обслуживания заводов и строек городаи области, что никогда не позволит ему ставить собственные цели, фиксировать проблемы, переводить их в задачи, которые ВУЗ решает собственно образованием и профессиональной подготовкой инженеров. Установив, назначив для себя ситуацию как социокультурную, ВУЗ может стать в области транслятором и реализатором культурных норм, эталонов и т.д. в производстве, управлении, образовании. |
2. Построена сеть
основных понятий, в которых возможно обсуждение инженерного образования: инженерия
- техника - наука - производство, техника
- теория - практика, организация
- руководство - управление, преобразование
- эволюция - развитие, образование
- подготовка - воспитание - обучение, проектирование
- программирование - оргпроектирование - планирование. |
3. Опробовано такое
средство работы в сфере образования и подготовки, как представление о
"педагогическом производстве", которое ставит вопросы о целях
образования, проектах-моделях образованных людей, учебных средствах и
приемах, особом пространстве - "инкубаторе" - для выращивания
инженеров. Все эти мыслительные построения нашли свое отражение в "Рабочей программе курса "Проектирование" для специальности 2903 - ПГС, по которой, группа ПГС-13 обучалась в 1988-1989 уч.году. На основании результатов работы составлен ряд программ по исследованию, проектированию и программированию образования, которые станут конституирующими для будущей работы лаборатории (см. Приложение). |
|
|
| литература, используемая в отчете |
| 1.
Кумбс Ф.Г. "Кризис образования. Системный анализ". - М.: 1970.
- С10. 2. Зинченко А.П. "Проблемы архитектурно-градостроительного обеспечения программ развития города. Организационно-деятельностная игра, январь 1987, Ульяновск". - Методические рекомендации. - Ульяновск: ВСНТО, 1987. - С.6. 3. Сааков В.В. "Инженер - строитель мира, или О том, что делать с нашими стереотипами". - "Ульяновский комсомолец", 19 авг.1989 4. Отчет по организационно-деятельностной игре "Проблемы гуманитаризации технического образования". - УльПИ,1988 5. Розин В.М. "Кризис культуры и образования и цели перестройки высшей школы". - "Современная высшая школа", №1, Международный журнал социалистических стран. Варшава: 1989, с.51 6. Розин В.М. "Методика: происхождение и эволюция", "Вестник высшей школы", №7, 1989 7. Щедровицкий Г.П. "Синтез знаний: проблемы и методы // На пути к построению теории научного знания. - М.: 1984 8. Щедровицкий Г.П. "Педагогика и логика", М.,1968 (на правах рукописи). 9. Леднев B.C. "Содержание образования". - М.: 1989 10. Томислав Боговац "Основы демократизации образования в Югославии". - М.: 1988 11. Сокуров А.Н. "Одинокий голос человека". - "Огонек", № 31, 1989 12. Щедровицкий Г.П. "Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности" // Сб.: Paзpaботка и внедрение автоматизированных систем в проектировании.- М.: 1975 13. "История механики в России." - Киев: 1987. - С.308. 14. Розин В.М. "Кризис культуры и образования и цели перестройки высшей школы". - "Современная высшая школа", №1, Международный журнал социалистических стран. Варшава: 1989, с.51 15. Щедровицкий П.Г. "К анализу топики организационно-деятельностных игр". - АН СССР, Пущино,1987. 16. Щедровицкий Г.П. "Синтез знаний: проблемы и методы" // На пути к построению теории научного знания. - М.: 1984, с.85 17. Лейбниц Г.В. Сочинения в 4 томах. Т.1. - М.: 1982, С.41 18. Лефевр В.А. "Конфликтующие структуры". - М.: Радио, 1972, С.49 19. Логический словарь-справочник под ред.Кондакова Н.И. - М.: 1975, С.600 20. Аристотель "Сочинения", Т.2. - М.: 1978, С.349 21. Вернадский В.И. "Начало и вечность жизни". - М.: 1989, С.185 22. Фейерабенд П. "Избранные труды по методологии науки". - М.: 1986, С.498, 517 23. Генисаретский О.И. "Методологическая организация системной деятельности" // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. - М.: 1975, С.475 24. Рюгемер В. "Новая техника - старое общество: Кремниевая долина" - М.: 1988, С.149-151 25. Исикава К. "Японские методы управления качеством". - М.: 1988 26. "Разработка и исследование педагогических принципов подготовки инженера в структуре ВУЗа". - Программа исследования лаборатории "Методология и игротехника в высшей школе". - УльПИ: Ульяновск, 1989. |
|
|
|