главная
о
лаборатории
новости&обновления
публикации
архив/темы
архив/годы
поиск
альбом
|
| образовательные проекты и разработки | ||
| гуманитарные практики и технологии | ||
| инженерия образования | ||
| оргдеятельностные игры и од-мероприятия | ||
| орг-деятельностная
игра "гуманитаризация технического образования"
13-16 апреля 1988 |
| программа и регламент игры |
| Организационно-деятельностная игра (ОДИ) "Проблемы гуманитаризации технического образования" замысливалась как альтернативная форма решению данной проблематики в рамках традиционных институтских семинаров. Заказчиками ОДИ являлись Ульяновский политехнический институт, Ленинский РК КПСС и Областное отделение Всероссийского педагогического общества. | В состав оргкомитета
игры вошли: Лазарев Е.К. - председатель оргкомитета, секретарь партийной организации института, Борисова С.А. - зампредседателя, инструктор РК КПСС, Пискунов Ю.П. - зам.председателя, проректор института, члены оргкомитета: Сидоров С.Н. - доцент института, Курганова Е.А. - методист Педобщества, Евсеев А.И. - преподаватель института, Сальникова Е.А., Ярушкина Н.Г. Подготовка ОДИ проводилась методологическим семинаром Педобщества "ОДИ как исследование системы образования" в составе: Сааков В.В. - руководитель семинара (УльПИ), Белозерова Н.Е. (Ульяновскгражданпроект), Бросман А.Ю. (еженедельник "Ульяновский комсомолец"), |
Варюхин А.И. (УльПИ),
Власов С.М. (Центр профориентации), Горбач Н.Г. (Центр Гражданснской авиации
СЭВ), Кузнецова М.В. (АвтоУАЗ), Кузнецов А.М. (еженедельник "Ульяновский
комсомолец"), Кожаев А.Н. (аспирант Ленинградского госуниверситета),
Молчанов Г.Б. (Ульяновскгражданпроект), Морозов С.А. (Заволжский РК ВЛКСМ),
Селезнева С.М. (ТЭЦ), Сергеев Н.Н. (Радиоламповый завод), Язовских А.И.
(Производственное объединение "Марс"). Руководитель игры - Сааков В.В., заместители руководителя: Варюхин А.И., Кожаев А.Н. |
| I день. I3 апреля, среда | |||
| 10.00 - 11.00 | Е.К.Лазарев, С.А.Борисова:
Вступительное слово. Открытие семинара-совещания и ОДИ В.В.Сааков: Цели и задачи ОДИ. Общая установка для участников |
||
| 11.00 - 13.00 | Работа в группах. Уточнение целей игры (производственных, рабочих и игровых) и задач ОДИ | ||
| 13.00 - 14.00 | Обед | ||
| 14.00 - 18.00 | Работа в группах по теме дня: ТРУДНОСТИ, ПРОТИВОРЕЧИЯ И ПРОБЛЕМЫ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ |
||
| 18.00 - 19.00 | Ужин | ||
| 19.00 - 21.00 | Общее заседание: выступления и доклады групп по теме дня | ||
| II день. 14 апреля, четверг | |||
| 10.00 - 11.30 | Общее заседание. А.М.Бойков, Ж.Трофимов: ГОРОД КАК СФЕРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ |
||
| 11.30 - 13.00 | Обсуждение докладов в группах | ||
| 13.00 - 14.00 | Обед | ||
| 14.00 - 18.00 | Работа в группах по теме дня: ТЕХНИКА, ПРАКТИКА, ТЕОРИЯ, ГУМАНИТАРИЗМ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ |
||
| 18.00 - 19.00 | Ужин | ||
| 19.00 - 21.00 | Общее заседание: выступления и доклады групп по теме дня | ||
| III день. 15 апреля, пятница | |||
| 10.00 - 11.30 | Общее заседание. Ю.В.Полянсков, В.А.Гуркин: ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УНИВЕРСИТЕТЕ, ИСТОРИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ |
||
| 11.30 - 13.00 | Обсуждение докладов в группах | ||
| 13.00 - 14.00 | Обед | ||
| 14.00 - 18.00 | Работа в группах по теме дня: ПУТИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ |
||
| 18.00 - 19.00 | Ужин | ||
| 19.00 - 21.00 | Общее заседание: выступления и доклады групп по теме дня | ||
| IV день. 16 апреля, суббота | |||
| 10.00 - 13.00 | Работа вгруппах по теме
дня: ПРОРИСОВКА ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОСЛЕИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ |
||
| 13.00 - 14.00 | Обед | ||
| 14.00 - 18.00 | Общее заседание: Заключительные доклад | ||
| 18.00 - 19.00 | Ужин | ||
| 19.00 - | Е.К.Лазарев, С.А.Борисова: Заключительное слово, закрытие семинара-совещания и ОДИ |
| Совещание-семинар
и ОДИ проводились по адресу: г.Ульяновск, ул. Льва Толстого, 42. Для смоопределения участникам игры были предложены следующие группы: 1.1. Технические специалисты (Бросман А.Ю.), 1.2. Специалисты-гуманитарии (Кузнецов А.М.), 1.3. Новые формы преподавания технических дисциплин (Варюхин А.И., Молчанов Г.В.), |
1.4. Новые формы
преподавания гуманитарных дисциплин (Горбач Н.) 1.5. ... 2.1. Повышение квалификации и переподготовки (Кузнецова М.В.), 2.2. Регионализация техники (Чернова Е.М.), 2.2. Исторические исследования (Белозерова Н.Е., Язовских А.) 2.4. ... |
3.1. Межвузовская
кооперация (Кожаев А.Н.), 3.2. Управление развитием технического образования (Власов С.), 3.3. Управление развитием гуманитарного образования (Сергеев Н.Н.), 3.4. ... |
|
| установочный доклад |
| СААКОВ: Для большинства здесь ОДИ - впервые.
Не будет преувеличением, что и для организаторов этой игры она первая,
хотя они несут и опыт участи в играх, и опыт их организации. Здесь нет
никакой бравады. В этом заключается особенность ОДИ. И если выразиться
литературно, то ОДИ - это хождение в неизвестное. Как для заказчиков,
так и для организаторов. Ведь никто из нас не имеет диплома о гуманитаризированном
техническом образовании. Или кто-нибудь имеет? Как я и предполагал, никто.
Что же нам все-таки предстоит? Немного информации. ОДИ насчитывает 20-летнюю историю. Таким образом - это уже практически культурно-историческое явление нашей действительности. Два года этому процессу в нашем городе. Процесс этот сугубо коллективный, об этом свидетельствует само название игры - организационно-деятельностная. Что такое коллективная деятельность, мы представляем, т.к. живем в стране с идеологией и ценностной установкой коллективизма. Вся наша жизнь этим отмечена: ясли, сад, школа, вуз, производство… Но я выделю еще один момент коллективизма и, пожалуй, определяющий. Это коллективная мыследеятельность. Чтобы его оттенить, более четко отфиксировать, приведу такой пример - армейский коллектив и научный. Понятно, что коллективная мыследеятельность скорее присуща последнему, хотя и тот, и другой коллективы деятельностные. ОДИ - особая форма мыследеятельности коллектива. |
Почему особая? Потому что здесь каждый
может занять позицию ученого, историка, исследователя, организатора, наблюдателя,
деятеля и т.п. Ценна именно эта возможность. И ее реализуемость. Поэтому
здесь ценны мысль и действие каждого. И распространяться по этому поводу
излишне, т.к. материалы Пленумов партии, в т.ч. последнего, говорят об
этом: о социальной предприимчивости, инициативности, деятельной позиции,
самосознании, самоопределении… каждого. И это названо конкретно - плюрализм.
Т.е., от терпимости к мыслям другого, его позиции, мнения, деятельности
к осознанию их ценности, т.е. к демократии. Чем разнообразнее мысли и позиции каждого, тем богаче коллектив. Таково мнение Горбачева, такова установка партии. Но что может явить это разнообразие? Только деятельность коллектива, поставившего перед собой цель решить новое и, соответственно, не укладывающееся в известные схемы. И в этом смысле ОДИ - это клуб. Клуб, где необходимо прежде всего сбросить с себя некоторые схемы, образно говоря, профессиональный и производственный мундиры. Раскрепостить себя. И поэтому клуб - наиболее демократичная форма организации жизни и деятельности. Раскрепостив в клубе себя, мы раскрепощаем свою мысль - становимся личностями. И другого варианта стать личностью нет. |
Поэтому, всем, что есть ценного у человечества,
мы обязаны клубу: и великим открытиям в науке и технике, и великим социальным
преобразованиям, мировым произведениям искусства. Хотя это не абсолют.
Хотя абсолютно, верно, что достижения человечества не могли появиться
только по должностной инструкции. Сегодня клуб живет и на страницах газет и журналов. В клубе решается, поворачивать ли реки с севера на юг, каким быть закону о молодежи… Это - проявление демократизации. И проявление гуманитаризации в том, что нам решать проблему "гуманитаризации технического образования". Наверное, в этом особый знак времени. Мы должны предпринять коллективные усилия по отношению к собственной судьбе, в т.ч. к судьбе собственного образования. Этого уже нельзя решить силами министерского аппарата, т.е. решить эту сложную социокультурную задачу в рамках простой административной схемы. Ее нельзя решить вне учета наших с вами мыслей, наших ценностей, целей, воли, эмоций и т.д. и т.п. Я попробую это схематично изобразить. Будущее может иметь к нам отношение, если к этому предпринимаются соответствующие целевые усилия, символизируемые на рисунке верхней стрелкой "искусственное преобразование" (рис.1). При этом понятно, что настоящее само собой плавно перетекает в будущее, что символизировано стрелкой "естественное изменение". Это теперь можно перерисовать следующим образом. |
|
|
| Я смотрю из этого верхнего "кармашка"
(рис.2), т.е. из настоящего,
размышляю о сегодняшнем образовании, но если строго, как минимум вчерашнем,
и образовании завтрашнего дня. И это отображается у меня в голове, как
на экране. Продолжу мысль. Я вижу, что перестройка хозяйственного механизма,
производства началась значительно раньше, чем перестройка образования.
Спрашиваю себя, а есть ли примеры подобного. В свое время прошла "перестройку"
Япония. Но как? За 20 лет до "перестройки" производственно-хозяйственного
механизма началась реформа образования - чтобы обеспечить несомненный
рывок в производственной сфере. Мы ведь помним у Маркса: самое инертное
- это сознание. И Штаты, увидев наш первый спутник, взялись за реформирование
образования. Так что? Идти нам путем Японии или Штатов? Тогда порядка 20 лет перестройки образования, а потом возьмемся за хозяйство? Но мы уже потеряли время в глобальном соревновании, и этот вариант невозможен. Политбюро выбрало радикальный путь (по Ленину радикально - значит, в самый корень). Итак, перестройка в хозяйстве-производстве началась раньше. Не будет производство ждать 20 лет, когда произойдут должные изменения в образовании. То, что не соответствует в образовании духу времени, будет снесено производством. И смотрите, у нас нет шанса гнаться за производством. Ему не дали 20 лет, вообще нисколько не дали. Отмерянные 7 лет? Все будет стремительнее. |
Вспомним НЭП. Это не перестройка была даже,
а возрождение. И всего за 3-4 года, с нуля. Подчеркну: если производство
поставлено в соответствующие обстоятельства, то оно "мгновенно"
освобождается от всяческой инерции. Хуже всего с образованием - самым
инертным явлением общественной жизни. Приведу примеры подобной инертности. В 60-е годы шла знаменитая дискуссия "физиков" и "лириков". Как разрешилась она? Никак. Мы уже более 20 лет в этой ситуации. А как с педагогическими наследиями начала века? Практически никак. И полувека не хватило, чтобы их освоить. И при этом сколько перемен произошло в хозяйстве…, сколько сменилось его моделей… Поэтому я сегодняшнюю ситуацию с образованием образно охарактеризовал бы так - над ним завис дамоклов меч. При этом все конкретно. Меч висит над отдельными преподавателями и коллективами, кафедрами и факультетами, вузами. Но чтобы разрядить мрачные краски (если они кому-то кажутся таковыми), то замечу, что и во времена "застоя" кто-то жил уже в будущем, в перестройке. В ней жили и некоторые педагогические школы и системы образования (МВТУ, ФИЗТЕХ). Может быть, мы тоже принадлежим будущему? Принадлежим или нет, стоящую перед нами задачу "гуманитаризации технического образования" решать необходимо. Иначе будущее для образования может не наступить вовсе. Вспомним великого земляка: нам нужно громадное повышение культуры, на одной грамотности далеко не уедешь. |
Я опять возвращаюсь в "кармашек",
смотрю одновременно на прошлое и будущее и вижу: почти 70% функционально
безграмотных кадров (и все с дипломами). Какую культуру мы тогда несем
в будущее? А много ли молодежи идет в вузы? Порядка 9%. Считается, что
это много, и этот процент снижают, якобы происходит перенасыщение производства
инженерными кадрами. А сколько идут в Штатах? До 60%. Снова можно поставить
вопрос о перенасыщении производства инженерными кадрами, поставив его
по-другому. Можно ли перенасытить культуру? Я бы только отметил, что такого
низкого статуса, какой сложился у нас сейчас, ни в мире, ни в России никогда
не было. Вот таким образом я рисую себе ситуацию. Необходимо проделать нечто подобное с ситуацией будущего. Подобное - в смысле мысленной прорисовки. В этом кругляшке рисовать необходимо то, что нас движет. Или так: к чему мы движемся. Прежде всего, это - цели. Гуманитарицация технического образования - это цель предстоящей нашей коллективной работы. Но двигать нас эта цель пока не может. А цели должны быть движущими механизмами. И чтобы они стали таковыми, вот эта общая цель в виде темы игры должна быть переведена в цели другого рода, во множество целей. Первое условие цели как двигателя Необходим носитель цели - человек, который преследует эту цель. Цель буквально должна быть личной. А по-другому - должна быть личность, без цели нет личности. Значит, в этом кружке необходимо увидеть себя и своих коллег с целями. |
| Второе условие Преследование личных целей - то же самое, что преследование общей цели коллектива, коллективную цель. Другими словами, если в движении коллектива не реализуются личные цели его членов, то движение коллектива вообще проблематично. Нельзя тогда сказать, куда движется коллектив. Если это утверждение вызывает сомнение, то давайте вспомним хрестоматийный пример - коммуну-колонию Макаренко, строящую завод. Дети строят завод. Инспекция сверху. Сталкиваются две позиции - инспектор и Макаренко. Для Макаренко главное - траектория жизни коллектива его воспитанников, а завод - только средство, обеспечивающее восходящее движение этой траектории. Для инспектора - главное завод, а дети - средство. Конечно, для любого здравомыслящего человека - это плохое средство. Какие специалисты дети? Между двумя этими позициями огромная пропасть. Эта же пропасть отрезала нас от становления советской педагогической школы, системы технического образования и много еще чего. Пропасть в 60 лет - между 20-ми и 80-ми годами. Нам наводить мосты. |
Цели. Цели для нашего коллектива могут
быть представлены как - производственные - рабочие - игровые Производственные цели в свернутом виде зафиксированы регламентом и программой игры. Программа игры, как выражение ее производственных целей, направлена на решение проблемной ситуации, в которой оказалось образование, в т.ч. направлена на решение задач, стоящих перед нашим вузом. Рабочие цели также схвачены программой и регламентом нашей игры, обеспечивая (или не обеспечивая, это покажет игра) движение нашего коллектива в решении проблемной ситуации. Но все это осуществимо, если каждый участник игры определит свои цели в ее пространстве, поставив вопросы: зачем мне это нужно, кем я здесь буду, что буду делать и как… Т.е., если помимо производственных и рабочих целей участниками будут преследоваться цели игровые. Еще раз подчеркну, что цели, о которых я говорю, жестко не заданы, хотя каждый сможет сформулировать их для себя вполне конкретно и жестко. |
И от подобной фиксации целей зависит движение
игры в целом и ее участников в отдельности. В этом и состоит смысл ОДИ.
В этом ее демократичность и клубный характер. Эту мысль также следует
зарисовать (рис.3). ОДИ не будет, если убрать какую-либо из позиций, не
будет т.н. демократического характера принятия решений. Несомненно, что определение целей работы в ОДИ связано - с той сферой, из которой мы попадаем на игру - с темой игры, которую представляют организаторы (через список групп, который висит в коридоре) и заказчики - с социокультурной ситуацией (перестройка) - и т.д. и т.п. Много что здесь переплетается, но нужно сбросить с себя схемы-мундиры и войти в клуб-игру. Это все вам предстоит сейчас мысленно проделать перед предложенным списком игровых групп, а дальше проделывать в течение всех четырех дней. Мое пожелание. Группа должна состоять не более, чем из 10 человек. Меньше - лучше, если будет больше, то группу придется делить. Для таких групп названия вы можете предложить сами. Успешной вам работы. |
|
|
| краткое описание хода игры |
| Приглашений на
игру было разослано более 100. 13 апреля на установочном докладе присутствовало
70 человек, и в игре были представлены следующие организации города: Политехнический,
Педагогический, Сельскохозяйственный институты, КПК Дома техники, Ульяновскгражданпроект,
Спецпроектреставрация, АвтоУАЗ, ПО "МАРС", а также отдельные
представители ряда других организаций. После самоопределения участников
игры рабочими оказались только 6 групп: 1.1. Технические специалисты,
1.2. Специалисты-гуманитарии, 1.3. Новые формы преподавания технических
дисциплин, 1.4. Новые формы преподавания гуманитарных дисциплин, 2.1.
Повышение квалификации и переподготовки, 2.3. Исторические исследования.
Таким образом, не состоялась практически половина предполагаемых игровых
групп, которые должны были обеспечить основную работу по содержанию темы
игры. В самоопределении участников игры сказался типичнейший стереотип:
связывание собственного опыта со "знакомыми" названиями групп.
Две группы, в которые записалось более 15 человек, были разделены. Уже в первый день сказались организационные недостатки игры (отсутствие приказа о проведении игры и списков участников, командируемых на игру). "Текучесть" участников, проявившаяся в самом начале игры, продолжалась и в последующие дни. Аморфность коллектива игры способствовала размыванию содержательного конфликта, уводя игру от анализа объективных противоречий в план "коммунального" обсуждения очевидных недостатков существующей системы образования. |
14 апреля руководством
игры были сформированы две дополнительные группы с целью перевода игры
в содержательный план: 4.1. Онтология образования и техники, 4.2. Прорисовка игрового контекста гуманитаризации (Кожаев А.Н. и Сааков В.В.). Обсуждение в группах докладов Бойкова А.Д. и Трофимова Ж. наметило в игре содержательное противоречие "гуманитарного" и "технического", "исторического" и "технократического". 15 апреля были внесены изменения в регламент игры для увеличения времени работы на общих заседаниях. Доклад "Техническое образование в университете" Полянскова Ю.В. был заменен докладом Кожаева А.Н. "Образование как исторический процесс". Работа новых групп и доклад Кожаева А.Н. внесли в игру новое содержание, способствующее фиксации в игре оппозиции "псевдо-гуманитарного" и "гуманитарного" как идеального объекта, очерченного в докладе студента Куйбышевского инженерно-строительного института Ишмякова А.П. и задающего собственно проблемную область в теме игры. В докладах большинства групп по-прежнему воспроизводились стереотипные решения, суть которых сводилась к административно-организационным мероприятиям. Например, Кузнецовым В. В. (Политехнический институт) была выдвинута идея контроля за образованием со стороны исполкомов местных советов, хотя подобные оргформы в лице Гороно, Роно и т.д. доказали свою полную несостоятельность. |
Как одна из форм
гуманитаризации технического образования была выдвинута идея "ВУЗ
+ Клуб" (Никитин Г.К., Ульяновскгражданпроект), в которой клуб является
противопоставлением профессионально-производственной форме. Чунаевым А.А.
проиллюстрирована ситуация отчуждения субъекта от целей образования и
обоснована необходимость анализа "наличной" (существующей) деятельности
студента (Пединститут). Проводящиеся эпизодические социологические исследования,
не имея идеального объекта исследования, не отражают тем самым "реального"
положения дел. В вечерних докладах групп была развита идея "ВУЗ +
Клуб" (Морозов С.А., Райком ВЛКСМ) предпринята попытка схематизации
конкретной ситуации противоречия "гуманитарного - технического"
в архитектурном образовании (шмякова А.П., КИСИ), "сконструировано"
средство исследования проблемного поля "гуманитаризации технического
образования" (/Варюхин А.И., УльПИ), а также была зафиксирована идеологическая
рамка "гуманитаризации" (Абрамов 0., УГПИ). 16 апреля в заключительных докладах групп была отмечена "ортогональность" (отсутствие прямого отношения) производства и образования (гр.1.1) и тем самым зафиксировано пространство "гуманитаризации", выявлена автономность образования от жизнедеятельных процессов (гр.2.3). |
| Зафиксирована рефлексивная функция "гуманитаризации", назначение которого заключается в схватывании и удержании в целостности всей социокультурной и социопроизводственной ситуации. Группой 1.4 была сделана попытка различения в производстве процессов развития и процессов деструкции и показана необходимость свертывания подготовки специалистов для производственных сфер, охваченных процессами деструкции. | По существу, вместо темы дня "Прорисовка основных направлений послеигровой деятельности", предполагающей программную работу, группы вышли на прожектирование. | Как значимый результат игры, может быть отмечено: в докладах групп, дошедших до финиша игры, произошло переосмысление ценностей, прежде связываемых с понятием "гуманитаризации", были очерчены основания собственных гуманитарных программ деятельности и построены пред-представления о гуманитарных основаниях таких базовых общественных деятельностей, как образование и производство, намечены ориентиры поиска новых форм мышления и деятельности в системе образования и вне его, механизмы движения инициативных групп. На заключительном заседании присутствовало около 40 человек. |
|
|
| анализ темы гуманитаризации на материале подготовки и проведения игры |
| Социальный заказ
на "механизмы" и "процессы" гуманитаризации безусловно
связан с неудовлетворенностью организацией сферы жизнедеятельности и "кризисом"
технического подхода к управлению социальными и культурными процессами
современности. Процессы "гуманитарного" содержания принадлежат
сфере культуры и, тем самым, являются достаточно независимыми от типов
социальных ситуаций. Россия имела тончайший гуманитарный слой и тем не
менее являлась передовой в культурном и научно-техническом отношении державой.
Наметившиеся реформы образования с целью углубления этого слоя и связывания
его с содержанием социальной ситуации были прерваны революционными событиями.
Актуальной данная проблематика стала только по прошествии почти века.
И ее актуализация определяется, по нашему мнению, с осознанием противоречий,
возникших на разрывах понимания роли и функции культуры в жизни
общества. Альтернативные стратегии гуманитаризации, как подпроцессов гуманитарного, задаются двумя типами схем (схема-14). |
В случае "а"
гуманитарные процессы рассматриваются в категории "культуры",
а процессы образования рассматриваются с точки зрения их культуро- и социосообразности.
В случае "б" процессы образования выполняют функцию трансляции
культуры, а гуманитарные процессы связываются с функцией реализации культурных
норм и образцов. Как нам представляется, "общественное сознание"
в настоящее время связано со вторым вариантом. Таким образом, процессы
и механизмы гуманитаризации необходимо строить на вертикальных связях
и отношениях схемы-14б.
Проводившиеся исследования зафиксировали проблему "гуманитарного", очерченную рамками философии. Не исключением является обсуждение данной темы и в УльПИ. Связывание же общекультурных процессов (см. схему-1) с социальными ситуациями в настоящее время является не столько философской задачей, сколько методологической. В пользу подобного утверждения говорит хотя бы тот факт, что подобная работа лежит в плоскости межпрофессиональной и междисциплинарной деятельности, в которую включены и собственно философские исследования данной темы. |
Проблемы межпрофессиональной
деятельности сегодня являются общепризнанными и, забегая вперед, могут
быть связаны с темой "гуманитаризации". Идея "политехнического
института" еще в начале века мыслилась в качестве "межпрофессиональной
организации". Трудности, с которыми сегодня сталкивается вуз определяются
именно с потерей идеи, которая была положена в основу "политехники".
В этом смысле проблема гуманитаризации как социального, культурного и
образовательного институтов для политехнических ВУЗов приобретает еще
более высокий порядок. В то же время, политехническая и полипрофессиональная
структура УльПИ является как раз тем объектом, который выступает моделью
для исследования процессов гуманитаризации и выявления механизмов их развертывания
- как собственно в рамках образования, так и в рамках хозяйственной деятельности
города и области. Результаты подобных исследований могли бы предоставить материал для оргтехнических воздействий на существующие структурные связи "культура-образование-производство". |
|
| Но чтобы рассеять
иллюзии ожидания скорых результатов подобной работы, необходимо отметить:
идея политехнического образования извращалась на протяжении не одного
десятка лет, и сейчас профессорско-преподавательский состав ВУЗа практически
не несет на себе культурных представлений "техники" и "политехники".
Попытки построения межпрофессиональных и межпредметных связей подменяются
в свою очередь формами и методами специализации, т.е. введением дополнительных
научных предметов. Такой подход порочен в своей основе. Выход из него
возможен только за счет образования (в первую очередь формального и методологического)
прежде всего профессорско-преподавательского состава института. А это
опять требует принципиально новых форм обучения, аналогов которых в сегодняшней
практике образования практически нет. Практичность проблемы гуманитаризации прежде всего связана с тем, что проблемы межпрофессиональные выступают здесь как более частные и, следовательно, построение нормально действующих связей "ВУЗ-производство" в первую очередь связано с задачами гуманитарного плана, а уже потом - с предметно-профессиональными. И более того, основание проблемы гуманитарного лежит в оппозиции к естественнонаучному методу, обусловившему современную структуру профессиональных и научных предметов. |
Далее в тексте мы
будем подразумевать под понятием "технического" именно "естественнонаучное",
поскольку в традиции диалектического материализма понятие "техники"
несет совсем не тот смысл, с которым его связывает обыденное сознание.
80-е годы ознаменовались новым импульсом в поиске выхода из сложившегося противостояния "гуманитарного" и "технического" (естественнонаучного). Включение гуманитарных дисциплин (наряду с существующими) в программы обучения не дают и не могут дать результата, поскольку решается в идеологии технического и соответственно ведет к "технизации" гуманитарного начала. За рубежом решение этой проблемы связывается с восстановлением первоосновных гуманитарных дисциплин, т.к. современная область гуманитарного подверглась ассимиляции со стороны естественнонаучного метода. Поэтому закономерно обращение к таким чисто гуманитарным дисциплинам, как история, схоластика, герменевтика, риторика, софистика и т.д., обеспечивших в свое время расцвет европейской цивилизации. Для нас обращение к первоосновным гуманитарным дисциплинам связано с большими трудностями и даже проблематично, т.к. в современном обществе (тем более в культурной провинции) нет носителей этих знаний, интеллектуальный и духовный слой страны был просто уничтожен, а отголоски "культурной революции" до сих пор дают себя знать в отрицательной оценке "фи- лософоствования" и "теоретизирования", в прагматичной ориентации на "результат". |
В связи с этим в
ходе подготовки игры были зафиксированы три важных момента: а) включение "настоящих гуманитарных" дисциплин в существующие учебные программы в настоящее время не имеет практического смысла, т.к. собственно гуманитарное неизбежно будет ассимилировано технической идеологией, носителями которой являются в том числе и преподаватели кафедр общественных наук, б) формы обсуждения "гуманитаризации" не выходят за рамки философско-теоретических представлений, а попытки совместного обсуждения данной темы с представителями технических кафедр неизбежно ведут к чрезмерной редукции проблематики гуманитарного, в) сама группа подготовки ОДИ является "продуктом" естественнонаучной идеологии, и в этом смысле не существенно различие полученного гуманитарного или технического образования. Отмеченные моменты позволяют сделать вывод: постановка проблемы гуманитаризации технического образования осуществлена в идеологии технического. Другими словами, заказчик темы формулирует псевдопроблему. Для выхода на собственно проблему заказчик должен, как минимум, "перевернуть" свои представления о месте и роли гуманитарного и технического как философских и методологических категорий. Игра лишний раз продемонстрировала одномерность понимания проблематики гуманитарного ее участниками, наполнявшими ее эстетическим, морально-нравственным и психологическим содержанием. |
| Для корректной
постановки проблемы (смотри пункт "в") необходимо обратиться
к историческому материалу. Это позволит зафиксировать проблему также и
в качестве исторического и социального явления, факта. А имея фактологический
материал, пытаться осуществлять тематизацию "гуманитарного":
обнаружить его корни, понять имеем ли мы сами основания (корни) для обсуждения
данной темы, выявить вопросы гуманитарного в различных исторических ситуациях,
зафиксировать общественные сферы, которые обеспечивали процессы
гуманитаризации и складывали институт гуманитарного... Тема истории на игре была одной из центральных, но представления об истории как хронологии или поступательном движении прогресса, конечно, не смогли предоставить рабочего материала для постановки проблемы. Поэтому на игре было использовано заранее "заготовленное" представление об истории, как ортогональной хроногической шкале и социальным процессам (схема-15). Это позволило уйти от оценочных "прогрессорских" отношений и не отождествлять современность с сегодняшней календарной датой. |
В процессе подготовки
игры внимание было зафиксировано на историческом факте XIV-XVв.в. - флорентийских
"штудиа гуманитас" (буквально - науках о человеке). Именно в
этих "школах" гуманитаризм осознал себя как особый род мышления
и деятельности, именно здесь прошел водораздел между двумя концепциями
жизни и философии: гуманистической, согласно которой для человека прежде
всего важна способность к самовоспитанию и деятельности (и это было христианское
мировоззрение) и аристотелевским идеалом знания, концепцией, согласно
которой деятельность, активность есть вещи вторичные, низшие. Не стоит
лишний раз подчеркивать, что современная "деятельностная" личность
ничего общего не имеет с культурно-философской и методологической традицией
понимания деятельности. Наиболее упрощенно отмеченную историческую ситуацию можно охарактеризовать следующим образом. Ни одна из существующих в то время систем образования, ни один из видов профессиональной деятельности не оказались в состоянии "познать" наследие античности в виде оригинальных философских текстов. |
В контексте игры
объяснение подобному феномену можно найти в том, что нормы мышления и
деятельности, создававшие специфическую "продукцию" античности
не соответствовали закрепленным в общественном сознании ХIVв. "новым"
нормам, в том числе профессиональным. И здесь для нас важно, что "студии"
были вынуждены создавать собственные надпрофессиональные нормы мышления.
Более точно - внепрофессиональные (в отношении к существующей структуре
профессиональных деятельностей), поскольку именно "профессиональные
сферы" на протяжении тысячелетия адаптировали древнегреческие и римские
тексты, обеспечив практически полное несоответствие
между оригиналом и копией. Теперь необходимо посмотреть на эту ситуацию как на типичную. Задав ее как типичную, мы можем выделить одну из универсальных гуманитарных функций или функций гуманитаризации - построение вне-профессионального отношения к продукту деятельности профессиональной сферы (схема-16). В чем основания для подобного утверждения? Какое отношение оно имеет к гуманитаризации образования? |
|
|
| Обоснование 1:
Совокупность профессиональных сфер общества (разделение на производственные и потребительские сферы в данном случае значения не имеет) есть превращенное общественное сознание идеальной модели человека, а каждая из профессиональных сфер, соответственно, представляет собой проекцию этого идеала. Например, сфера образования вносит представления и требования об образовательном уровне (проекции) человека, медицина - представления о его физическом здоровье и т.д. Обоснование 2: Ни одна из сфер не может взять на себя приоритет о знании человека как такового, поскольку каждая из сфер есть в то же время следствие общественного разделения труда. А это означает и разделение деятельности по построению модели человека как такового. Обоснование 3: Исходя из вышесказанного, справедливо следующее - продукт деятельности какой-либо профессиональной сферы адекватно не адресован ни одной из сфер "потребления". В чем содержание выделенной функции гуманитаризации? Для того, чтобы построить отношение "производственная сфера - продукт - сфера потребления" необходимы особые средства анализа. Их особенность - во вне-профессиональности. А это означает, что сегодня в готовом виде такие средства не существуют. Средства отдельных профессиональных сфер здесь сработать не могут. |
Традиционный путь - это перебор вариантов (теоретический или эмпирический) на адекватность продукта той или иной сфере "потребления". Очевидно, что это связано с большим объемом работы и не производительными затратами времени. В качестве исключения может быть ситуация однозначного, линейного соответствия "производства" и "потребления". Примерами могут служить фрагменты технологических процессов с жесткой программой смены их внутренних состояний. Но в практике подобные монофункциональные системы редкость. Действительно, выпускник ВУЗа любой из существующих специальностей как "продукт" конкретно не адресовани ни одной из профессиональных сфер, столь же определенной как и совокупность подготовивших выпускника учебных программ. Поэтому идеи ориентации высшей школы на производство являются бессмысленными. Никто сегодня не в состоянии построить классификацию (типологию), в основе которой бы лежал некий единый элемент "учебная программа - производственная ситуация". В методологическом плане ВУЗ и производство должны находиться в ортогональном отношении, а если и говорить об ориентации, то совершенно обратной. Хозяйственно-производственные ситуации, в которых оказывается выпускник различны не только по проедметно-профессиональному признаку, но и по управленческой структуре, степени технологизации, экономическим механизмам, связями со смежными сферами и т.д. Перебор особенностей проибводственно-хозяйственных ситуаций не мыслим. | Оценка данных сфер
может быть осуществлена только в результате методологического анализа,
предполагающего в качестве необходимого условия рефлексивное отношение
к объекту исследования, или: рефлексивный выход из предметно-профессиональной
сферы. Это необходимое условие также относится
к гуманитарной функции. Но и рефлексивное отношение не снимает необходимости
оценки каждой из сфер потребления, тем
самым критерий адекватности остается открытым вопросом. В ходе эмпирической
или "практической" деятельности на этот вопрос не ответить,
ответ может быть получен только в историческом плане (историческая практика
как критерий истины). В плане социальном такая работа может осуществляться
только в режиме мыслительного эксперимента, основным содержанием которого
для нас сейчас важна проблематизация,
как особый методологический прием для снятия противоречия между сферами
производства и потребления (например, вузом
и предприятием). Опыт ОДИ-движения показывает, что ни сама высшая школа, ни ее выпускники не несут на себе рефлексивной функции и не проблематизируют существующей структуры отношений "ВУЗ - производство". ОДИ по теме "Гуманитаризация технического образования" не является в этом смысле исключением. Обсуждение темы происходило преимущественно из профессионально-предметных оснований, что само по себе исключает даже конструктивную критику сложившейся ситуации в техническом образовании. Зафиксируем вышеизложенное в виде ряда схем. |
|
|
| Гуманитаризация
в соответствии с первой выделенной функцией обеспечивает рефлексивное
отношение как к сферам производства, так и собственно к сфере образования
(схема-17). Формально
это означает наличие особой позиции, независимой
ни от первой, ни от второй сферы, поскольку только "независимость"
может обеспечить целостное, объективное видение структуры отношений "ВУЗ-производство".
Организационно подобная позиция или служба может являться и элементом
ВУЗа, но с особым функциональным статусом. Вторая функция гуманитарного, проблематизалия, может обеспечить социальную ситуацию нормативными представлениями о сфере образования и сфере производства (схема-18). Не следует их смешивать с нормативными положениями образовательных или производственных ведомств, т.к. и нормативные представления строятся на основе вне-профессионального отношения и относятся в целом к социальной ситуации. Профессиональные нормы деятельности являются предписаниями, подчиненными и обусловленными вне-профессиональными нормами мышления и деятельности. |
В результате проблематизации
"снимаются" противоречия межвду "ведомственными" нормами,
либо переосмысляется социальная структура профессиональной деятельности,
производственной или образовательной. Содержание конфликтных ситуаций может определяться противоречием нора деятельности а) сферы образования и производства, б) различными функциями системы образования, в) различных элементов сферы производства. Построение нормативных представлений о деятельностях в различных производственных сферах является первейшим шагом в процессе гуманитаризации и перестройки высшей технической школы. Институт в настоящее время подобных представлений не имеет (это неоднократно проявлялось в ходе игры). В качестве образцов норм в настоящее время приняты минвузовские "модели специалистов" в виде учебных программ, программ производственных практик, требований к курсовому и дипломному проектированию... Большинство преподавателей считает эти нормы исчерпывающими и до сих пор не достигнутыми. Реальное голожение дела в том, что эти "нормы" реализовать в принципе нельзя, т.к. они не содержат в себе социального и культурного содержания. |
И более того, абсурдным
является требование подобных норм к адекватности выпускника производству,
живущему в совершенно других социальных и культурных нормах. Другой характерной
чертой представления "модели специалиста" является преподавательский
стереотип о хозяйственно-производственной ситуации как фиксированного
набора отдельных производственных операций, теоретическая и практическая
обкатка которых студентом формирует у него навыки специальной деятельности.
Представление о структуре производственных операций демонстрирует "производственная практика", смысл которой определяется овладением "вертикальными" цепочками деятельности (рабочий, мастер, бригадир, замначальника цеха и т.д.). Гораздо меньше внимания уделяется составлению "горизонтальных" цепочек с целью приобретения норм деятельности (или понимания) смежных специальностей, в т.ч. норм деятельности подрядчиков, эксплутационников, поставщиков и т.д. Подобная привязка "модели" выпускника" к "модели" производства закономерно приводит к трудности развития как производства, так и высшей школы. Таким образом, вопрос о прорисовке нормативных производственных деятельностей для института остается открытым. |
|
|
| Нормы же образовательной
деятельности в ходе подготовки и проведения игры были зафиксированы следующим
образом (схема-18.1).
В левой части схемы "заключены" нормы образовательной деятельности
как передачи (трансляции) профессиональных и специальных знаний. В правой
- типы различного отношения к форме трансляции знаний. По вертикали схема
разделена на три части, обозначенных: 1 - как освоение/овладение существующими нормами деятельности, 2 - как конструирование/создание "новых" образцов деятельности на основе существующих норм 3 - как проектирование/создание ранее не существующих или для нас не известных образцов деятельности. Образовательно-педагогическая ситуация складывается одновременно из фрагментов левой и правой части схемы, например: 1. А1-Б1 - освоение норм освоения каналов трансляции знаний: традиционная образовательно-педагогическая ситуация, ученик включается в существующие формы образования (подготовки) для освоения транслируемых ими образцов деятельности. 2. А1-Б2 - освоение норм конструирования каналов: в данной ситуации ученику предоставляется (им осуществляется) выбор или набор существующих образовательных форм. |
3. А1-ЗВ - освоение
норм проектирования каналов трансляции знаний: здесь ученику недостаточно
существующих образовательных форм с целью
освоения образцов профессиональной деятельности, необходимо создание принципиально
новых (или нам неизвестных). Очередной набор образовательно-педагогических ситуаций мы получаем, беря за основу средний уровень схемы: А2-Б1, А2-Б2.., или: А -Б1, А -Б2... Аналогично схема прочитывается и справа налево: Б1-А1, Б1-А2... Отличие основных вариантов (прочитывание схемы слева направо или справа налево) - в принципиально различных типах образовательно-педагогических ситуаций - материальном или формальном образовании. Можно выдвинуть предположение, что для оптимального функционирования институту необходим как можно больший набор типов образовательно-педагогических ситуаций (здесь не идет речь о содержании образования или подготовки). Фиксация той или иной ситуации осуществляется в процессе самоопределения ученика и учителя (студента и преподавателя), хотя это различение существенно только для режима "освоения", в режимах "конструирования" и "проектирование" это различение сводится к минимуму. |
Подобная структура высшей школы может позволить получить разнообразные связи ВУЗа и производства. В настоящее время эти связи не гибки и ориентированы на производственный "статус кво", что приводит к застою и школу и производство. Обратимся к схеме-19. Студент, самоопределившийся в ВУЗе к освоению образовательных форм, подобное самоопределение выносит и в производство, освоенный режим деятельности будет проявляться и вне стен института. Обучение в режиме "конструирования" способствует формированию особого типа деятельности студента - построению им достаточно нестандартных ситуаций, постановке "нетрадиционных" задач и их "нетрадиционному" решению, что обеспечивается умением "свободного оперирования" существующими образцами и прототипами деятельности. Очевидно, что вынесенный в производство режим деятельности будет отличен от первого варианта. Выпускник, вынесший из стен института "проектный" режим деятельности, вероятно, сможет обеспечить развитие производственной ситуации. Именно здесь могут строиться рациональные связи "ВУЗ-производство", только в этом случае институт станет ядром развития хозяйственно-производственной ситуации (схема-20). |
|
|
|||||||||||||
| Приведенные выше рассуждения подчеркивают соотнесенность деятельностных процессов и процессов гуманитаризации. Отметим также, что два различных развертывания схемы-18.1 могут быть положены в основу двух различных направлений в подготовке специалистов - управленцев и производственников - схема-21. Схема-21а фиксирует "овладение" нормой деятельности в процессе освоения, конструирования либо проектирования, но норма в данном случае всегда выступает в качестве предметного, материального содержания. Знание здесь оформляется, как правило, в виде методического предписания, инструкции, операции и т.д. Овладение теоретическим содержанием образования осуществляется через конкретность, фактологический материал, предметность. | Схема-21б
фиксирует овладение отношением к норме деятельности, т.е. овладение знанием
работы с различными предметными знаниями, что является "формальным"
методом образования. Вариант "а" скорее относится к "производственному"
типу инженера, а вариант "б" - к "управленческому".
Главный смысл этого рассуждения в том, что выпускник института может быть
подготовлен с управленческими навыками не столько на специальных факультетах,
сколько при соответствующих формах организации обучения, т.е. любой факультет
института может тем самым готовить инженеров как с управленческой, так
и производственной ориентацией. Характерно, что в игре группы "Управление развитием технического образования" и "Управление развитием гуманитарного образования" не состоялись. Отсутствие в настоящее время "формального образования" лишь подчеркивает: "управленец" по роду службы, какой бы высокий пост он ни занимал в системе образования, не является "управленцем" по понятию. |
Т.к. отмеченные группы не состоялись, то участники игры не были в достаточной мере обеспечены представлениями об управлении, и игра лишний раз симитировала приверженность сотрудников института к административным решениям и преобразованиям. В самом общем виде различение управленческой и административной деятельности может быть проиллюстрировано схемой-22. Левый фрагмент представляет классическую административную структуктуру, основанную на принципах контроля и вертикальной иерархии. Правый фрагмент представляет собой ситуацию другого рода. Решение в ней принимается не для нижележащего уровня, а как бы "под себя", т.е. в соответствие с реальными, практическими условиями и особенностями производственной ситуации. Здесь отпадает необходимость в жесткой иерархии, подотчетности и контроле. |
|
|
|
| к результам игры |
Все отмеченные выше положения, исходя из
схемы-16, лежат в плоскости гуманитарного. В качестве основного
результата игры можно считать прорисовку проблемного поля "гуманитаризации
технического образования". Получен ряд теоретических представлений
конструктивного характера, способных лечь в основания частных программ
деятельности по гуманитаризации технического образования. Тематическая
область заявленной проблемы может и должна составить содержание работы
институтских методологических семинаров, а также его методических и социологических
служб. |
Следует признать, что за исключением фрагментарных теоретических построений
проблема гуманитаризации "не схвачена". Причина в значительной
мере связана с отсутствием субъекта деятельности, с непроизошедшей субъективацией
темы игры. Отсутствие
в УльПИ субъекта деятельности в рамках данной проблемы заставляет предполагать,
что мероприятия, которые будут проводиться в рамках данной темы примут
формальный и демонстративный характер, а искреннее желание "гуманитаризации"
будет сведено к минимуму вследствие псевдокультурного представления о
функции и назначении этого процесса. |
|
|