главная
о
лаборатории
новости&обновления
публикации
архив/темы
архив/годы
поиск
альбом
|
| образовательные проекты и разработки | ||
| гуманитарные практики и технологии | ||
| инженерия образования | ||
| оргдеятельностные игры и од-мероприятия | ||
| к экспериментальным педагогическим работам лаборатории и к исследованию практики инженерного образования |
| 1988-1989г.г. для
сотрудников лаборатории явились особенно значимыми - это был первый год
экспериментальной работы с системой подготовки. Такой системой выступил
Строительный факультет (СФ) УльПИ. В эксперименте нашли отражение в своей
постановке и решении темы общесоюзных и городских ОДИ, в которых приняли
участие сотрудники лаборатории. Имеются в виду игры по темам образования,
заказчиками которых выступали МВ и ССО СССР, горкомы и райкомы партий,
руководство заинтересованных вузов. Целью игр являлся поиск путей перестройки
и реформы высшей школы: в содержании ее учебных программ, форм и методов
обучения, воспитательной и научной работы, ее связей с наукой и производством. Игры по темам образования являются в то же время, и это уже отмечалось, пространством образования, повышения квалификации и переподговки для их участников, средством восстановления, построения и уточнения базовых понятий высшей школы, программирования и проектирования экспериментальной и поисковой работы в различных вузах страны. Выход на эксперимент на СФ УЛЬПИ для лаборатории не случаен. Ее сотрудники с января 1987г. включились в методологические разработки по теме образования, работая в группе "Оргпроект Ульяновского университета" на ОДИ "Архитектурное и градостроительное обеспечение программ развития г.Ульяновска". |
За три года был
накоплен и осмыслен материал, который лег в основу проектирования эксперимента
на строительном факультете. Сразу оговоримся: понятие"эксперимента"
здесь используется специфическим образом, а именно - не в плане научного
эксперимента, а скорее эксперимента "социального". Что это значит?
"Объектом" экспериментирования являются лица, задумывающие и
осуществляющие новации, а собственно "экспериментаторами" -
администрация и преподаватели факультета, различным образом относящиеся
к осуществляющимся новациям. Таким образом, для лаборатории эксперимент был важен как "модель перестроечных процессов в образовании". Это касается практической стороны вопроса. А что касается его теоретической части, то целью являлось исследование по-возможности всех форм взаимодействия двух систем: двух систем знаний, двух форм обучения и воспитания (двух - это как минимум), одна из которых требует реформы, а в отдельных случаях и просто замены, как давно отжившая, другая - своей актуализации и реализации. Грубо говоря, лаборатория, по замыслу ее сотрудников, должна была явиться "лакмусовой бумажкой", проявляющей скрытые от глаз процессы, протекающие в преподавательской и студенческой среде. |
"Проявление"
это должно быть достаточно наглядным (в первую очередь для сотрудников
лаборатории), чувственным, феноменальным, очевидным, поскольку, как представляется,
только в таком виде во всей своей необходимости встанут вопросы "перестройки
высшей школы", требующие не созерцательно-философского разрешения,
не административного решения кого-то и где-то, а честного и трезвого ответа
от непосредственно заинтересованного и включенного в содержательные изменения
сферы образования. Если формально, то необходимо выявление объективной структуры современной подготовки в высшей школе, с очевидностью не соответствующей официальному штатному расписанию вуза и его ведущих подразделений в виде факультетов, кафедр, студенческих групп.., но присутствующей "вживье", объективно на человеческом материале вуза, на сложившихся связях и отношениях в нем, как правило, не дублирующих и не повторяющих штатную сетку и, будто бы, осуществляющихся служебных предписаний. Сама по себе "объективная структура" имеет интерес разве что для социологов и социологических обследований. Хотя практический смысл выявляемых "объективных характеристик" подобными методами является не только маловероятным, но и малопродуктивным, но это методологический аспект и мы здесь не будем разворачивать его в полной мере, а ограничимся рядом замечаний. Например, такого плана. Исследуемый объект, как и сам исследователь, являются системами, наделенными рефлексивными функциями. |
|
| цели |
| И уже только поэтому
в результаты социологического обследования (и рекомендаций на его основе)
вкрадывается рефлексивное содержание обеих систем, а не "объективные
факты", на обладание которыми предъявляют претензии социологи. Понимание этого момента очень важно для вуза и для тех, кто осуществляет им руководство, если они не хотят иметь дело с "фантомами" (это одна крайность) и "правдоподобными", а потому и убедительными доводами (другая крайность). Это не отменяет необходимости социологического исследования, а скорее требует методологической и эпистемологической критики методов и результатов обследований, которые активно проводятся сегодня повсеместно. Другими словами, необходимо до-исследовательское построение объекта в виде онтологического (сущностного) представлени о нем, что требует и соответствующей организации онтологической работы, либо же построение объекта в виде проектного замысла с соответствующей организацией работ. Насколько нам известно, в вузе такая работа не проделывается. Причины мы пока оставим в стороне, это особая и обширная тема. Для нас фиксация свойств и характеристик "объективной структуры" имеет целевой характер. Выше мы уже говорили о целях эксперимента в их наиболее объективированном виде, сделаем еще одно замечание относительно целей. |
Выделим два типа
систем (как объектов, "втягиваемых" в эксперимент:  системы
функционирующие или осуществляющие свои функции в производственном режиме
и системы
деятельностные.Согласно Р.Акоффу, первый тип систем можно отнести к целенаправленным системам. Цель в данном случа не есть одно из свойств или качеств системы, не входит в ее "тело", а представлена в нем уже в виде задания или предписания, т. нормативно. Отличие второго типа (целеустремленных) от первого для нас существенно в том, что здесь конституирование системы, т.е. само системообразование, задается именно целью, и целью, порождаемой в ходе становления системы-как-деятельности. Здесь цель можно рассматривать в качестве "настоящего" элемента "будущей" системы, который можно исследовать в плане генетического анализа уже "ставшей" системы. Итак, для нас важен следующий момент: может ли что-нибудь "родиться" в системе производственного (целенаправленного) типа как "противостоящее" ей? насколько жизнеспособным будет "ребенок"? или это будет мертвый "выкидыш"? обретет ли он самостоятельность или будет зеркальным отражением существующего? или что хуже того, будет съеден, пожран "родительской" системой, чему мы находим многочисленные примеры в природе и в человеческих сообществах (на этом строится идея коллектива)? |
Логика и здравый
смысл подсказывают именно последнее, но цель развития высшей школы противится
такому пониманию. В культуре и истории, индивидуально или в группе подобные
вопросы решались и решаются как эксперимент. И эксперимент нами задуман
и осуществляется. Его пространство должно стать пространством становления
деятельностной, целеустремленной системы, в котором она должна приобрести
собственный материал, морфологию и структуры. Вопросы, перечисленные выше относятся к вопросам "что?". Но еще необходимо ставить и отвечать на вопросы "как?", "каким образом?" Каким образом мы рассматриваем цель в качестве конституирования системы, на первом шаге мыслительного, а далее овеществляемого? Как ставить подобные цели, выводящие нас из привычного производственного режима в деятельность? И что должны представлять подобные цели? Возможность развития высшей школы (не путать с "ростом", "изменением", "преобразованием", "совершенствованием", "новацией" и т.д. и т.п.) нами сейчас принципиально связывается с возможностью и необходимостью обретения целей. И здесь опять же необходимо ввести различие целей от "намерения", "желания", "мечты", "задания", "предписания", продуктно мыслимых целей, подмену целей стремлением к результату и т.д., и т.п. |
|
| Цель нами вводится здесь как организующая деятельность. На схеме-3, являющейся системно-структурным изображением деятельности, мы попытаемся проинтерпретировать подобную функцию цели. Поместим в центре "пространства" будущей деятельности цель, а именно цель развития, если более предметно, то цель развития высшей школы. Эта цель объективна, социокультурна и поэтому вводится нами прежде человека (индивида). Т.е., независимо от того или иного человека, его "качеств", служебного положения... Если еще более жестко, то высшая школа должна развиваться независимо от тех препятствий, которые представляет сегодня ее же собственный человеческий материал. Теперь поместим рядом с целью индивида. В плане организации деятельности он необходим лишь постольку, поскольку будущая система мыслится на человеческом материале. И в этом недостаток будущей системы. Любая система стремится к "равновесию", обретению режима функционирования, а его наиболее эффективно и полно обеспечивают автоматические устройства. Но в нашем случае материалом системы будут индивиды. Что есть индивид на схеме-3 в той логике, в которой мы ее интерпретируем? Это индивид, субъективировавший цели развития высшей школы, включивший их, как бы, вовнутрь себя. Такая ситуация по сути своей экзистенциальна, а как искусственные, подобные ситуации организуются на ОД-играх, обеспечивая рабочие процессы игры. | Поскольку ситуация
экзистенциальна, то цели такого рода не могут быть вменены индивиду как
производственные или служебные и, следовательно, не могут быть обретены
в "пространстве" производства, на своем рабочем месте. Более
того, цели развития чужды производству по понятию, в принципе. И это сотрудники
лаборатории "прочувствовали" сполна, пытаясь на первом шаге
замысливания эксперимента объективировать его цели,"вменить"
их различным факультетским структурам (кафедре, деканату, совету...).
Теперь цель связывается индивидом (как субъективированная им) с целым рядом продуктных и результатных"выходов", а именно: со
сферой образования (не путать с подготовкой), с
инженерией, с
деятельностями в сфере инженерии (проектированием, конструированием, исследованиями,
оргуправлением...), образованными
людьми, с
профессиональными сообществами (педагогов, инженеров, инженеров-педагогов...) и
т.д. и т.п. На схеме-3 для всего этого перечня выделено специальное место в правом нижнем углу - "продукт". Но продукт должен быть из чего-нибудь получен. На схеме это место обозначено как "исходный материал". |
И лежать в этом
месте будет то, что, во-первых, может быть преобразовано в "продукт",
определяемый целями, во-вторых, то , что сможет в него "положить"
деятель-индивид, исходя из его личностного знания и способностей, и, в-третьих,
из его инструментария - "орудий" и "средств". Но десь
может быть и обратное отношение - подбор инструментария под необходимые
"процедуры преобразования", если индивиду позволяют это сделать
его знания и способности. Мы в грубом виде попытались задать представление о принципиальных моментах развертывания деятельности. Материал, захватываемый этими принципами, изложен в текстах к эксперименту на СФ УльПИ и в Программе специализации "Проектирование". Это один из планов эксперимента - деятельностный. Деятельностный потому, что может быть осуществлен только вне производственной системы, а точнее - не может на нее опереться, что и показал год экспериментирования на Стройфаке. Развертывание деятельностной системы осуществлялось в постоянном конфликте с производственной системой. Когда же были обозначены "зримые" контуры деятельности, выразившиеся в необходимости для производственной системы осуществления нововведений (как результатов экспериментирования), то деятельность, как система, "возмущающая" производственное равновесие, была поставлена под запрет. |
| Результат, казалось бы, очевидный. Стоило ли "ломать копья" почти три года, если все можно было бы предвидеть? Нам кажется, что стоило, поскольку теперь не остается места домыслам, иллюзиям, мифам и т.д. по поводу перестройки высшей школы и не какой-либо абстрактной, а твоей "родной", с коллегами, заботами, планами.., в которые включен и с которыми связан лично, непосредственно. | И не только это результат. Получен материал для собственно методологической работы, не теоретической, а осуществляющейся непосредственно на "плацдарме", на "стройплощадке". |
|
|
| содержание экспериментирования |
| И весь круг вновь ставящихся вопросов вовлекается в содержание экспериментирования и входит в его предмет. Одной из задач методологической работы на экспериментальной площадке является "удержание" той системы знаний, в которой собственно знание ответов на поставленные вопросы может быть систематизировано, а если точнее, то представлено в системном виде. В противном случае "знание" будет эклектичным или мы будем иметь дело с его редуцированными формами. Мы постараемся задать систему представлений об осуществляющемся эксперименте, но прежде еще несколько замечаний, которые позволят уйти от возможных ошибок. Мы попытаемся преодолеть эклектику, как смешение различных теоретических оснований в одном подходе. Например, психологических представлений о педагогике, с их кругом понятий, с математическим аппаратом. А именно таким образом исследуется "состояние" вуза в плане наличия и оценки морально-нравственных качеств и требований к его персоналу, ценностных ориентации его сотрудников... Также попытаемся не осуществить редукции, как сведения идеи эксперимента, его идеальной действительности (целей и ценностей, идей и проектных замыслов) к предметно-вещественным представлениям. Например, к тем же количественным показателям или к требованиям "осязаемости", "наличности" продуктов и результатов. | Другими словами,
сведение деятельностной, мыслительной действительности образования к его
производственной и продуктной ориентации. Наша задача здесь - найти общее
основание, на котором могут быть соединены
онтологически однородные планы мыследеятельностной и производственной
действительностей высшей школы. Таким образом, исходная ситуация экспериментирования
может быть изображена в виде схемы-4,
на которой выделены "теоретический" план экспериментирования
(верхний ряд) и его орг-деятельностный план (нижний ряд). Как уже было отмечено выше, в пространство экспериментирования должны, по замыслу, быть втянуты две системы - производственная и мыследеятельностная (мышления и деятельности). Это относится к теоретическому плану экспериментирования. Организационно, реально это может осуществляться только следующим образом: в самой производственной системе проявляется или отвоевывает собственное пространство новая, "чужеродная" система. С точки зрения культурной постановки требований к эксперименту - это, практически, абсурдная ситуация. Любые попытки подобного рода, в чем убеждает практика, ассимилируются объемлющей системой (и мы уже получили подобный ряд фактов), а это означает, что актуально проявляющаяся или потенциально присутствующая "новая" деятельностная единица будет растворена в производственной системе, будет подчинена ее консервативной логике. |
Подобная ситуация типична, именно она препятствует развитию высшей школы. Сотрудники лаборатории понимали это. Поэтому руководству объемлющей системы (в данном случае кафедре, деканату) были представлены обоснования для организации экспериментальной площадки (смотри соответствующий текст Приложения), включающие положения о "юридическом " статусе площадки, ее организационной, производственной и т.д. структурах. На схеме-4 все это уже относится к проектному плану развертывания элемента "4". Идеалом, "в сторону" которого должно осуществляться развертывание является схема, изображенная рисунком-Г. На нем выделено "место" (элемент "7"), являющееся, как бы, нейтральным пространством, в котором могло бы осуществляться взаимодействие двух типов процессов: функционирования, конституирующего производственную систему и развития, как базового для системы мыследеятельности. Это взаимодействие может быть разноплановым, включая различные коммуникационные формы (обсуждения, критику.., в виде семинаров, постоянных вопросов заседаний кафедр, факультетских советов...) и оргформы (изменения в учебных программах, расписании занятий, складывание новых форм отношений между преподавателями, студентами...). |
|
Раскроем более
подробно теоретический план эксперимента - схема-5.
Схема изображает составные "части" эксперимента, но в их статике,
в виде набора функциональных мест, которые должны задаваться и удерживаться
соответствующими позициями, связанными с:
Рядом целевых (технических) исследований происходящего на экспериментальной
площадке, например, антропотехнических - психологических, педагогических,
социологических;
Коммуникативным слоем, в котором результаты технических исследований оформляются
в виде рефлексивного знания, т.е. не столько в виде предметных, специальных
знаний, сколько одновременно определяемых и соотносимых, с одной стороны,
с "эмпирическим знанием" происходящего на экспериментальной
площадке (как правило, выражаемого "на языке" производственной
системы) и, с другой, с ценностями, целями, идеалами, проектными замыслами,
вовлекаемыми на экспериментальную площадку (выражаемых "на языке"
культуры в виде образцов и эталонов образования, исторических представлений
об образовании, социокультурного и исторического самоопределений, философских
и научных концепций);
Именно это рефлексивное отношение является объектом оргуправления в экспериментировании.
Через него осуществляется, что называется, "контроль" и внесение
изменений в происходящее на экспериментальной площадке. |
Следовательно, в
данном случае (а как культурное требование - и везде) оргуправление является
мыслительной работой и протекает в формах "чистого мышления",
т.е. очищенного от какого-либо предметно-вещественного, эмпирического
или морфологического содержания, с чем имеет дело современное администрирование
или "хозяйствование";
Стержнем, связывающим эти разнородные слои, является методологическое
сопровождение экспериментирования. В функции методологической позиции
входит преобразование знаний из форм нижележащего слоя для его движения
по всем слоям оргструктуры эксперимента, или, другими словами, обеспечение
коммуникационных связей не только в пределах того или иного слоя, но и
между ними (вертикальные стрелки на схеме). Здесь следует отметить, что
пока цель развития не станет "порождением" самой системы или,
что то же самое, система из целенаправленной не станет целеустремленной,
вопрос о межпрофессиональной и межпредметной коммуникации попросту излишен.
Каждое производственное звено в этом случае действует в строго очерченных
рамках служебных предписаний, и только в этом случае система
в целом может осуществлять режим функционирования. Но чтобы подобная оргструктура являлась для нас не только предметом мыслительного плана, но и оргдеятельностного, реализационного, необходимо ее представить в виде последовательности шагов в направлении подобной организации экспериментирования - схема-6. |
Изображая эти шаги,
мы будем их интерпретировать на том материале, который уже получен лабораторией,
как в результате промысливания замысла эксперимента, так и в результате
уже осуществленных шагов. На схеме выделены следующие места: А - экспериментирование как процесс, представленный здесь последовательностью ситуаций, разворачивающихся "в сторону" идеала - развивающейся высшей школы, в качестве идеала пока служит схема-5. Б - мыслительный план (/план мышления), в котором экспериментирование представляется как процесс. В этот план "помещены" оргуправление, программы исследований эксперимента, методологическое сопровождение, обеспечивающее экспериментирование необходимыми проектными и исследовательскими средствами и задающее видение его структуры в целом; В - производственный план, или ситуация, данная в своих производственных задачах, служебных предписаниях, технологических структурах, а также во всем конкретно-эмпирическом содержании. Ситуация-1 по-возможности описана в настоящем отчете (все его разделы, включая описание ОДИ) и в смысле хронологии относится к 1987-89г.г. В ситуацию-2 сейчас помещаются те цели, задачи, проекты и программы, которые зафиксированы в настоящем отчете и по отношению к самому отчету имеют прожективную направленность. |
|
|
| Ситуация-2 характерна
сейчас тем, что организационные мероприятия, являющиеся следствием работ
на экспериментальной площадке (ситуация-1) должны быть вынесены из вуза,
из его существующих производственных структур. Мысль здесь простая, но
это и методологический принцип - функционирующие системы не должны подвергаться
"перестройке" (разного рода преобразованиям), поскольку это
ведет к их остановке и, следовательно, последствиям негативного плана.
Действующие производственные структуры (системы) функционируют на пределе
своих возможностей, пытаясь хоть в какой-то мере быть "наравне"
требований к образованию (хотя все равно не понятно, каким образом это
им удается, т.к. почти все функции высшей школы сегодня носят ритуальный
характер, во многом бессодержательны и бесцельны). Мы считаем, что должны
строиться новые системы и не взамен, и не в производственных существующих,
а рядом с ними. В этом существо ситуации-2 и работ в предстоящие 2-3 года.
Основания вне-производственных структур сейчас относительно промыслены, т.е. представлены в слое "Б", и сделан ряд организационных шагов. Содержанием ситуации-2 должно стать, тем самым, и осмысление связей, задаваемых ситуацией-1 и ситуацией-2, которые стремились бы к идеальным (элемент "4"). Здесь возникает ряд принципиальных методологических положений. |
Подобное последовательное
развертывание ситуации-1 к идеалу должно быть своего рода производством
или технологизированным процессом, что противоречит тому пониманию эксперимента,
на котором строится реально протекающая экспериментальная работа. Режим
на экспериментальной площадке должен быть
противопоставлен производственному (слою "В"), и, в то же время,
на него опираться. Возникает достаточно проблемная ситуация.
Попробуем зафиксировать ее. Для этого мы используем схему
мыследеятельности (схема-7),
как особую мыслительную конструкцию, позволяющую выделить принципиальные
черты возникшей проблемной ситуации. В наиболее сжатом виде схема мыследеятельности
(МД), независимо от конкретного рассматриваемого
нами примера, представляет собой содержание или МД-объект в отношениях
между его частичными предметами: а - мыследействованием (мД), осуществляющемся в, что мы называли, производственном режиме, т.е. в соответствии с вмененными нормами или предписаниями и потому складывающемся в функционирующие структуры (профессиональные в целом, а, также в различные предметно-специальные - кафедру, факультет...); |
б - слоем "чистого
мышления" (М), осуществляющегося ужке не в соответствие с производственными
нормами работ, втянутыми в слой мД, а в соответствие с нормами мыслительной
работы, втягиваемых из определенных онтологий, философских, логических
школ; эта работа опирается в качестве своего материала на чистые категориальные
и понятийные формы, а не предметные, вещные представления. Последнее принадлежит
слою "а" (мД), в котором мышления не может и не должно быть
по понятию; в - эти два слоя, М и мД, связываются слоем мысли-коммуникации (МК) или, что то же самое, слоем понимания, представляющем основу человеческой мыследеятельности; в нем, в отрефлектированном виде, "живут" отношения к производству (мД) и к мыслительной работе (М). Или же: в этом слое представлены через рефлексию основания мышления и мыследействования. Будем в левой части схемы изображать мыследеятельность системы экспериментирования, в правой - существующую производственную систему. В слое МК осуществляется взаимодействие этих систем, т.к. в слое мД эти две системы "не пересекаются", находясь, как бы, в ортогональных друг другу планах, проекция которых друг на друга есть "ноль". |
| Это обусловлено
реализаций в них принципиально различных норм деятельности, различных
понятий о ней, различными целями и ценностями. Именно поэтому их взаимодействие
может протекать только в слое МК и только в отрефлектированном виде. Итак, в слой МК осуществляются рефлексивные "выходы" из двух ситуаций мД (двух производств). Что это значит? Во-первых, это не означает совещание производственного типа (заседание кафедры, факультетский совет...). Это все опять же в слое мД. Чтобы состоялась коммуникация (понимание), прежде всего должны быть отрефлектированы основания мД (на схеме стрелка рефлексивного "выхода", тем самым, должна разбиваться на два шага). И если это делают оба оппозиционера, то между ними в слое МК есть шанс возникновения понимания, но вовсе не согласия1'или "договоренности", которых требует ситуация мД. Понимание может оформляться и в виде несогласия, возражения, критики и т.д., но не в связи с непониманием или незнанием, а именно в силу понимания, видения оснований деятельности коммуниканта. Лабораторией ситуация МК с производственной системой была осмыслена именно как ситуация понимания и понимания того, что производственной системой развертывающаяся деятельностнал система воспринимается как "угроза" административным структурам и связям факультета, сложившемуся этикету-ритуалу. |
Администрация отрефлектировала
именно это, поскольку целый ряд ее шагов впоследствии был направлен на
"ликвидацию"
результатов экспериментирования, например,
в виде складыващихся новых "производственных" структур (отношений
между сотрудниками кафедры, преподавателями и студентами, кафедрой и деканатом). Но следут отметить, что основанием рефлексии у производственной системы являлось единственное основание - административные связи с возложенными на них служебными предписаниями. Но именно они и не имели какого-либо значения для деятельностной системы. В этом смысле они даже не являются серьезным предметом для критики, объектом преобразования... Ведь как уже было отмечено выше, производственная и деятельностная системы "ортогональны" друг другу и, следовательно, никоим образом не проецируются друг на друга, не являются конкурентами в образовательном пространстве. Более того, понимание этого момента являлось важным во взаимоотношениях сотрудников лаборатории с "экспериментальной" группой. Попытки студентов "выйти" из-под служебных предписаний производственной системы, грубо говоря, "пресекались", а содержательно: представления о деятельностной и производственной системе "разводились" в сознании студентов в разные планы. |
Забегая вперед,
именно это является основанием профессионализации студента, а также его
введения в машину образовательного производства (см. соответствующие тексты
Приложения). Цель здесь - в различении производственной и личностной
позиции, попытка ухода от их смешения, что характерно для современного
массового сознания. Для того, чтобы быть понимающим в слое МК, у сотрудников лаборатории есть ряд методологических схем и средств. Другими словами, позиция методолога - есть позиция понимающего. Сложнее с другим позиционером: у него нет подобных средств, в слой МК он, как правило, выносит свои производственные представления. Но здесь они не срабатывают, т.к. в этот слой для работы выносится, как минимум, содержание рефлексии производственных оснований деятельности, но и это для "производственника" является сложным(1). Но понимание должно состояться. По замыслу лаборатории его условием должен стать "вынос" в пространство мысли-коммуникации таких представлений, текстов, которые, с одной стороны, "схватыали" бы производственные представления и их "язык", но удерживали бы при этом цели эксперимента и не редуцировали бы их, а с другой, способствовали бы "распредмечиванию" коммуникантов-оппозиционеров и, тем самым, пониманию существа экспериментальных работ. |
|
| Итак, проблемность, а точнее противоречие, может быть обозначено следующим образом. Отсутствие в слое МК понимания связывается прежде всего с отсутствием у деятельностной системы в настоящее время мыслительного плана, способного при его "выносе" в коммуникацию содержательно "накрывать", вмещать в себя "текст" (рефлексируемые основания мД) оппозиционера. | Что касается производственной системы - это либо рефлексия одного основания мД (на схеме-7 их необходимо видеть несколько), что говорит о недостаточной для коммуникации распредмеченности, либо нежелание (невозможности) простраивания мыслительного плана, чтобы снять возникшее противоречие. | Как видно, содержательно-коммунальный конфликт налицо. У него есть "шанс" перерасти в конфликт содержательный с соответствующим выходом в мышление и проблематизацией одного из позиционеров. Пока нельья сказать, какого из них. Возможно обоих. Ведь одна из целей эксперимента как раз связывается с поиском ответа на этот вопрос. |
|
|
||||||
|