главная
о
лаборатории
новости&обновления
публикации
архив/темы
архив/годы
поиск
альбом
|
|
|
| Виталий
СААКОВ Проблемы гуманитаризации технического образования экспериментальное научно-проблемное исследование в форме организационно-деятельностной игры введение |
| образовательные проекты и разработки | ||
| гуманитарные практики и технологии | ||
| инженерия образования | ||
| оргдеятельностные игры и од-мероприятия | ||
| Экспериментальное
научно-проблемное исследование в форме оргдеятельностной игры "Гуманитаризация
технического образования". Отчет о НИР (заключительный). Ульяновский политехнический институт; Руководитель В.В.Сааков, - Ульяновск, 1989 Отв. исполн.: В.В.Сааков, А.И.Варюхин; Исполн.: Ульян. Филиал Куйбышевского планового ин-та - А.Н.Кожаев, Ин-т Ульяновскгражданпроект - Г.Б.Молчанов; Соисполн.: А.И.Гарипов, Н.Г.Абелашвили Назначением НИР являлась организация практики организационно-деятельностных игр в УлПИ. Работы велись в актуальном направлении "Гуманитаризация технического образования". В качестве метода исследования использовались принципы системомыследеятельностного подхода в рамках СМД-методологии. Разработан ряд методологических положений по гуманитаризации технического образования, новизна которых заключается в использовании в целях гуманитаризации образования средств и методов "классической" и современной инженерии. Частные практические рекомендации разработаны применительно к строительному образованию. На основе результатов исследований была построена "Рабочая программа курса "Проектирование" для студентов спец. 2903 - "Промышленное и гражданское строительство" (утверждена 05.05.89 деканатом Строительного ф-та) |
| о лаборатории "методология и игротехника в высшей школе" |
| Лаборатория "Методология
и игротехника в высшей школе"(0)
в соответствие с замыслом своего создания является для УльПИ новым, экспериментальным
предприятием. Это предприятие лежит в области методологических и научных
исследований и разработок проблем, в которые "оказалась втянута"
высшая школа. Поэтому осмыслению и анализу должны быть подвергнуты не
только содержательная часть ее работ, но и организационная. Во-первых,
это принцип методологии, полагающей непосредственную связь содержания
работ с формами ее организации (прямую и обратную). Обнаружение этой связи
и следование ей может явиться основанием новой деятельности в высшей школе,
в вузе, вплоть до конкретного проявления в работе преподавателя, научного
работника или студента. Юридически лаборатория была создана в ноябре 1988г. приказом ректора по институту. С февраля 1989 г. включилась в исследовательские работы, с июня этого же года является штатным подразделением НИС УльПИ. Лаборатории аналогичного или близкого профиля с интервалом в 3-5 лет были созданы в нескольких вузах страны. Объединяет их методологический - междисциплинарный, системный и поисковый - подход к проблемам образования. |
Спецификой лаборатории
УльПИ является ее подключение к разработке темы "Гуманитаризация
технического образования" (впрочем, с этой темой и связано ее открытие).
Будущий коллектив лаборатории организовал и провел в апреле 1988г. организационно-деятельностную
игру "Проблемы гуманитаризации технического образования", что
во многом определило тему ее настоящего договора и первоначальное направление
ее исследований. Наряду с этим, в качестве практической ориентации исследований,
в работу лаборатории был вовлечен педагогический материал инженерно-строительного
образования. Какие цели закладывались в основание деятельности лаборатории? Как нам представляется, социокультурной целью руководства института (в отличие от целей производственного типа, служебных заданий и обязанностей, коньюктуры и т.д.) является восстановление традиций инженерного образования, замещенных в ходе эволюции советской высшей школы системой подготовки. Подоговка сменила собственно инженерное содержание образования техническим (узкоприкладной ориентацией на фрагменты инженерно-технической, технологической, научной и производственной деятельности). |
Подобная ориентация
высшей школы сегодня столкнулась с рядом затруднений: нарушением
связей в хозяйственной деятельности, не в последнюю очередь обусловленными
специализацией подготовки, сведением
на нет творческого начала в инженерных работах как результата тотального
предметного обучения, вытекающее
из вышесказанного нарастающее отставание отечественной инженерной мысли
от международного уровня технологических разработок, падение
престижа инженерной профессии в обществе, снижение образовательного и
культурного ценза инженерного сообщества, в
результате снижения ценза хозяйству "поставляются" не только
технологически отсталые проекты, но и зачастую безграмотные в экологическом,
социальном, морально-нравственном планах. |
|
| о ситуации в инженерном образовании |
| Перечень можно множить. Поэтому не следует ожидать скорой отдачи от работ, ставящих своей целью выход из создавшейся проблемной ситуации. Разрушение инженерного образования происходило не одно поколение. Требуются и соответствующие время и усилия по преодолению разрушения духа и мышления советского инженера, по восстановлению престижа инженерного сообщества, по восстановлению его в правах международного сообщества инженеров. Эту проблему можно решить и на фрагменте системы подготовки, например представленной вузом, и на фрагменте инженерной практики, например, в виде выбора направления научно-технической программы. Но ее не решить на фрагменте образования. Здесь речь идет не столько о необходимости освоения фундаментальных принципов, сколько о необходимо системной организации образования. И дело не в декларировании системного подхода к методам и содержанию инженерного образования, сколько в его реализации. Но для этого в свою очередь необходима и соответствующая система знаний. Единственное, о чем здесь можно говорить определенно - это о том, что получить сегодня такие знания в рамках действующей системы подготовки невозможно. И это не в упрек ей, т.к. подобные задачи перед подготовкой не ставились. Вывод напрашивается сам. 'В сложной ситуации оказались не только преподаватели, сотрудники и студенты вуза, но и его руководство. | Это справедливо, в принципе, для любой системы: от образования до управления самого разного уровня (производства, отрасли, региона, страны...). В чем же здесь функции лаборатории? Ведь ситуация такова, что для ее решения требуется задействование самого высокого уровня. Также понятно, что без привлечения "самой широкой общественности" ее тоже не решить. Но и это не в компетенции лаборатории. Функции лаборатории в следущем. Лаборатория не должна и не дублирует существующие службы вуза, а именно, практическую педагогику и научно-исследовательские работы в лице кафедр, деканатов, методических служб и семинаров, т.к. просто не этично вмешиваться в профессиональные области коллег. Место лаборатории - это область исследования и проектирования форм педагогического и научного мышления в высшей школе. Поскольку мышление является тем основанием, на котором затем строятся наука, исследования (естественные и технические), педагогические теория и производство. Другими словами, в функции лаборатории входит исследование межпрофессиональной, межпредметной и междисциплинарной областей. Но не связей, т.к. связи являются предметом деятельности организатора работ межпрофессиональных коллективов. С такими вопросами лаборатория имеет дело при проведении оргдеятельностных игр и при выходе на практико-методические рекомендации. | Осуществление отмеченных
функций происходит за счет "встраивания" лаборатории в определенные
социокультурные процессы, не являщиеся имманентными для высшей школы: методологизации
- соорганизации мышления и деятельности; выделение наряду с предметами
специальной деятельности (материаловедение, детали машин, железобетонные
конструкции, экономика конкретного производства и т.д.) объектов
профессиональной деятельности (хозяйство
региона, организация и кооперация производственных систем, системотехника,
теория производства, техники, управления и пр.); конструирование и проектирование
средств профессиональной деятельности (а не только их освоение); межпрофессиональная
соорганизация; применение средств и элементов системно-структурного анализа
и т.д. регионализации
- обеспечение децентрализации образования; автономизация; развитие за
счет выделения из жестко иерархированных или аморфных структур; уход от
территориальной прикрепленности в "регионы" НИОКР, НИР, экспериментов
в подготовке кадров, поисков уникальных взаимосвязей высшей школы с наукой,
производством, хозяйством, экономикой и т.д. |
|
образования - восстановление и выращивание элементов образования
в точном смысле слова; соорганизации элементов образования с системами
подготовки; восстановление формального образования и его соорганизация
с существующим материальным (предметным) образованием |
процесс гуманитаризации рассматривается лабораторией как "захват"
социокультурными процессами процессов, протекающих сегодня в высшей школе
(учебных, методических, производственных, управленческих, социальных и
т.д.), а также способствование закреплению социокультурных процессов в
структуре вуза и преобразование системы подготовки в сферу(1)
образования. |
|
|
| содержание процессов гуманитаризации |
| Наряду с этим,
содержанием процессов гуманитариаации является и следущее традиционное:
общественные дисциплины, психология, этика, эстетика, история искусств
и культуры, изобразительное искусство, литература. Лабораторией процесс гуманитаризации рассматривается в сферных представлениях и, следовательно, его содержанием для нас является не столько предметно и морфологически организованное окружение (учебные программы, курсы эстетики, культура поведения и пр.), сколько средства и техники понимания (герменевтика), рефлексии, мышления; средства и способы проектирования (управление будущим), оргуправления (реализации проектов будущего), проблематизации (критика старых средств и задание требований к новым), самоопределенияи (назначение зоны личной ответственности(2). Не касаясь сейчас всех деталей, относящихся к этому процессу, особенно принадлежащих профессиональной компетенции административного и преподавательского состава вуза (отмеченные этика,эстетика и пр.), зафиксируем принципиальный подход лаборатории. Он заключается в следующем. |
Деятельность, как
и мышление человека, необходимо включает в себя так называемые техники
и средства деятельности и мышления (не отождествлять с орудиями - машинами,
вспомогательными устройствами, приборами, инструментами...). Мы здесь
имеем ввиду средства и техники как часть личностной, индивидуальной структуры
человека. Дегуманитаризация в этом смысле есть отчуждение от человека средств и техник мышления и деятельности, например, в их перекладывании на машины и другие технические устройства и орудия. Несомненно, речь не идет о критике автоматизации вообще, но лишь в той ее части, которая приводит к разрушению целостных структур мышления и деятельности (в т.ч. человеко-машинных) . Гуманитаризация для нас - есть оснащение человека средствами мышления и деятельности (в т.ч. и за счет автоматизации), а также возвращение утерянных (разрушенных автоматизацией, не создавших "взамен" новых единиц деятельности). Такими средствами мышления и деятельности являются герменевтика, рефлексия, самоопределение, целеполагание, проблематизация, логика(3). |
Практичность такого
подхода к проблеме гуманитаризации вне всяких сомнений, т.к. в случае
успеха у выпускника вуза будут восстановлены мыслительные и интеллектуальные
функции. Ведь если трезво подходить к оценке сегодняшнего состояния дел,
то приходится признать, что развал (если принимать во внимание нашу котировку
в международном сообществе) образования, экономики и пр. связан именно
с утерей мыслительных и интеллектуальных функций(4).
Принимая во внимание организующую функцию мышления по отношению к деятельности, вопрос о практичности в обыденном ее представлении вообще снимается. Проблема же замыкается на оспособлении студента и преподавателя техниками и средствами мыслительной работы. Традиционно эту задачу решало образование, в особенности формальное. Сегодняшняя ситуация инженерного вуза характеризуется материальным, предметным образованием, а если точно - подготовкой. |
|
|
| подготовка и образование |
| Исследования лаборатории,
в этом плане, направлены на различение и разграничение в педагогическом
производстве вуза его подготовительной и образовательной составляющей
(смотри материалы к специализации "Проектирование"). С этой
же целью подготовлена программа совместного исследования с лабораторией
"Перспектива". Что касается "практической" стороны
этого вопроса, то лабораторией проведены работы по изучению и частичной
реализации:
педагогического производства инженеров (Строительный ф-т УльПИ),
их переподготовки и повышения квалификации (курсы повышения квалификации
при Доме техники СНиИО, Ульяновский центр подготовки менеджеров),
инженерных практик (работа студентов гр.ПГС-13 в проектных организациях
города, консультации промышленных предприятий города) Организация работ в этих областях различна. Это:
исследование оргсхем деятельности в ситуации и их соотнесение с культурными
и нормативными образцами,
построение онтологических (сущностных) схем данных ситуаций, мышления
и деятельности в них,
выявление "разрывов"(5)
в реальной ситуации на основе их онтологических схем (а не столько исходя
из лежащих на поверхности явлений),
подготовка и осуществление форм коллективного принятия решений по преодолению
"разрывов" (например, в форме ОДИ, методологических консультаций
и семинаров). |
Стоит еще раз подчеркнуть,
что отмеченные планируемые и организуемые работы полностью относятся к
содержанию процессов гуманитаризации и их интерпретация на материале УльПИ
входит в решение задач гуманитаризации технического образования. Только
развертывание этих работ предполагает, как минимум, трех лет. С
этой целью лаборатория выстраивает свою организационную структуру, включающую
в себя как существующие производственные формы (социологическая лаборатория
УльПИ, КПК Дома техники, Центр подготовки менеджеров...), так и общественные
формы (общесоюзное и региональное методологическое и ОДИ-движения, областной
и центральный комитеты по ОДИ и СМД-методологии СНиИО СССР, движение "'ВУЗ
нового типа"...). Основным содержанием названных работ является и "понятийная работа". Здесь лаборатория наряду с обществоведческими кафедрами предполагает (а в ряде случаев уже включилась) оказать помощь институту по восстановлению утраченного смысла целого ряда понятий, а также по строительству новых необходимых понятий и представлений. Это уже гуманитарная работа в самом чистом виде даже для ортодоксальных "технократов" и "гуманитариев". Так, ОДИ "Проблемы гуманитаризации технического образования" способствовала для участников игры восстановлению смысла понятия "гуманитаризация", освобождению его от наносного мусора, психологизма и эстетизации. Игра смогла "приложить" восстановленное понятие к современной ситуации и к конкретной ситуации вуза. |
ОДИ "Методы
и содержание подготовки инженера широкого профиля" связана с центральным
для вуза понятием - инженера. Очевидно, что понятие инженера сегодня сведено
к понятию технического работника. В то же время мы обнаруживаем где бы
то ни было инженеров по социалистическому соревнованию, инженеров отделов
кадров, ими заполнена штатная структура НИС вузов, везде обязательно наличие
главного инженера, его зама. Это также свидетельствует об утрате ясного
смысла назначения инженерной деятельности, ее целей, задач и функций.
Но общественная практика является где-то и критерием истины, поэтому такое
многообразие проявлений инженерных работ должно быть осмыслено и видимо
учтено в подготовке инженерных кадров. Это также "понятийная работа".
Насколько необходима такая работа, говорит то, что множество понятий - образование, проектирование, инженерия, воспитание и т.д. - что называется "стерлись" и уже не соорганизуют наше мышление и деятельность, в то время как понятие является единственной формой их соорганизации (не случайно, что наиболее часто слышимые сегодня слова - это "расхождение мыслей, слов и дел"). Такая сложившаяся ситуация не случайна. Ни в школе, ни в вузе не преподаются такие дисциплины, как герменевтика, логика, основы системного анализа и конструирования, методология. Возможно, надежды возлагались на дисциплину философию. Но и она была сведена к усвоению определений. |
| Эта нацеленность
на определения не только препятствует мыслительной работе, но и, как правило,
ее исключает. Хотя мы здесь не отрицаем роли определений в некоторых логиках. Сегодня мы все более и более убеждаемся, что работа с привычными нам "понятиями" уже не проходит. Радикальная реформа и перестройка высшей школы требует перестройки и понятий, и определений. |
Поскольку понятие только тогда является рабочим, когда должным образом соорганизует наши мышление и деятельность, обеспечивая их образцовую практичность, то необходимо говорить о соорганизации коллективных мышления и деятельности. Но тогда и само переосмысление "старых" понятий должно быть коллективным. В своем естественном виде такая работа является исторической и требует для своего осуществления не одного поколения(6), пока "новые" понятия не станут естественным образом жизни, поступков и мыслей людей. | Хотя определенная часть "понятийной работы" должна осуществляться исторически, т.е. максимально естественно, мы не можем позволить себе полностью отдать эту работу предстоящим 3-4 поколениям. Мы уже сегодня должны вкладывать в понятие образования то, что вкладывается в него латиноамериканцами, африканцами и азиатами. Иначе нам не быть даже развивающейся страной в точном смысле этого слова. |
|
|
| оргдеятельностная игра и проблематика образования |
| Определенный выход из этой ситуации предоставляет ОДИ. Ее более чем 10-летняя история показывает, что она является очень эффективным средством строительства понятий, поскольку сама ее форма такова, что позволяет и спрессовать время, и сконцентрировать важные жизненные обстоятельства на каком-либо проблемном направлении. Но главным механизмом ее эффективности является коллектив, реализующий в дальнейшем построенное на игре понятие. Культуросообразность и историкосообразность фундируется в ОДИ ориентированием ее руководителей в методах системно-структурного анализа, философии, методологии, психологии, теории мышления и деятельности. Чем сложнее проблема и строящееся понятие, тем большая оспособленность должна быть у ее руководителей. Поскольку ОДИ всегда связана со сложной проблематикой и является ее имитацией и моделированием, то она является и эффективным средством образования, повышения квалификации, является полигоном для оргуправленцев, проектировщиков и программистов. Она взламывает и разрушает междисциплинарные и межпрофессиональные барьеры, выводя участников игры к основания проблемы, не давая им "окуклиться" в своей профессиональной, научной или ведомственной изоляции. | Базовыми понятиями,
требующими, на наш взгляд, переосмысления являются:
инженерия - техника - наука - производство,
техника - теория - практика,
организация - руководство - управление,
преобразование - эволюция - раввитие,
образование - подготовка - воспитание - обучение, проектирование - программирование - оргпроектирование - планирование. Определенные понятийные сетки уже простраивались на ОДИ "Проблемы гуманитаризации технического образования", "Методы и содержание подготовки инженера широкого профиля", в оргпроекте к ОД-игре по годичной практике на Стройфаке. Но следует признать, что из-за малой представленности преподавателей и студентов УльПИ на предыдущих ОДИ эти понятия не были "высажены" на коллектив института (так, по распоряжению ректора на И-71 должно было быть 40 человек, участвовало же в работе около 10). На этих играх в той или иной мере уже была прорисована понятийная сетка:
инженерия - инженерные работы - инженерное дело - инженерная деятельность
- инженерная мыследеятельность,
инженерная подготовка - инженерное образование - воспитание инженера,
|
формы-методы-содержание инженерного образования и подготовки -
гуманитарное образование инженера,
высшая инженерная школа - профессиональное инженерное сообщество - другие
профессиональные сообщества. На И-71 также был построен ряд представлений об инженерии и инженерной деятельности в экономических системах различного типа и в различного рода социальных организациях. Это дает возможность понимания места инженерной деятельности в процессах перестройки общественной, экономической, научной и культурной жизни страны. То, что мы в Введении уделили так много места и внимания "понятийной работе" (строительству понятий, деятельности ,"с" и "по" понятию, восстановлению понятий, их реализации и т.д.) связано с объективной необходимостью СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ организации образования. Что здесь имеется ввиду? Действующую систему образования нельзя отнести к системам, организованным социокультурно, т.е. являющихся реализацией культурных норм, имеющих нормативное значение и для француза, и для американца, и для японца, и для мексиканца. |
|
| Наша система образования
- система социального типа, поскольку то, что нормативно для француза
и прочих, кончая задумывающимся об образовании африканцами, для нас не
нормативно. Попросту не существует. Поскольку нет понятия. Оно утрачено,
стерлось, извратилось. Но это только одна сторона дела. Культурная нормировка деятельности в области высшего образования необходима, но не достаточна в смысле возлагающихся на нее надежд, т.к. придется нормировать практически все, т.к. не понятны критерии выборочной нормировки. Нам представляется, что параллельно культурной нормировке должна осуществляться работа принципиально иного плана - проектная. Более того, прожективная направленность работ может способствовать анализу существующей ситуации, но не в традиционной схеме "анализ ситуации - проектирование - реализация", а в схеме как бы перевернутого типа: "проектирование - реализация - анализ ситуации". На схеме-1 соответственно изображены эти два подхода. И та, и другая схемы(6.1) изображают два принципиальных подхода к изменению или преобразованию. Принципиальность - в их естественном или искусственном характере (нижняя или верхняя часть схем). Нижняя часть схемы фиксирует самодвижение ситуации из прошлого в будущее. Самодвижение постольку, поскольку "здесь и теперь" оно не связывается с позицией и деятельностью индивида. |
Он то и изображается
в верхнем кармашке схемы - для него "естественно" все то, из
чего он "вынут" как деятель. Грубо говоря - это позиция наблюдающего.
Совершенно другая позиция, когда процессы изменения "текут через"
индивида. В этом случае характер будущей ситуации непосредственно зависит
от целей, проектов и программ деятельности индивида. Будущее здесь постольку
и наступает, поскольку реализуются целевые (искусственно-технические)
установки деятеля. "На самом деле" все обстоит гораздо сложнее,
но нам сейчас важно выделить принципиальные планы. На схемах "а" и "б" дан порядок или последовательность мыслительных шагов, связываемых как с первым, традиционным, подходом, так и со вторым. Остановимся на втором, т.к. он в большей мере выражает подход лаборатории к изменениям в высшей школе. Здесь прежде всего необходимы проекты будущего инженерного образования. Попытки "анализа ситуации", как нам представляется, выльются в необходимость осуществления нормировки сложившейся социальной ситуации в вузе, т.е. действий по образцам, предписаниям. Подобная работа уже сама по себе является социокультурной. Но сложность в том, что и опираться она должна на социокультурные механизмы, иначе все это выльется в "учет и контроль", другими словами, в бесконечное порождение механизмов контроля за "внедряемыми новациями". С другой стороны, а именно, социальной организации вуза, этот подход (первый шаг - анализ ситуации) будет нас держать постоянно в прошлом, ориентируя на образцы. |
Именно в такой логике
действуют в вузе социологи. Фиксация ими эмпирической ситуации и ее подведение
"под нормы" имеет "момент развития" только в пределах
существующей (или прошлой) ситуации, но не выход "за нее". В
этом относительность "развития" первого подхода. Для латающего
дыры их количество имеет существенный интерес. Но нельзя залатать дыры,
используя только материал самого же "дырявого платья". Чтобы уйти от "латания дыр", необходимо обращаться к средствам, лежащим "за пределами" ситуации, т.е. необходимо обратиться к проектированию. Здесь важно отметить, что мыслительные средства, приведшие ситуацию к проблемной, ничего другого предоставить и не могут, а именно, бесконечное перечисление "проблем" и уже испытанных средств по их разрешению. На наш в гляд, стремление к испытанных средствам и порождает саму проблемную ситуацию и закрывает путь к развитию. Но это осознаваемая нами крайность позиции. И она сейчас необходима именно в таком, крайнем, варианте, иначе вуз будет лишен фокуса проектирования. На схеме-1б первым шагом является работа по проектированию. Сюда входят проектные разработки по темам "современное и будущее высшее обраьование", "инженерное образование", "методологизация образования" и т.д. Все это относится к идеальному представлению о нашем будущем. И оно должно быть. Конструктивная проработка проектов имеет своей целью экземплифицирование состава ситуации-1 со структурой ситуации-2 (будущей). |
|
| Другими словами, с целью выявления в существующей ситуации "ростков будущего", которые не дано нам знать без наличия у вуза проектов своего будущего, без проектного знания о нем. И это - шаг "два". Следующий шаг - составление программы технических исследований, которые нам дали бы знание о "самодвижении" экземплификатов. В рамках технических исследований уже могло бы быть найдено функциональное место естественнонаучным исследованиям социологических служб, их натуралистическому подходу. | В целом схема-1б
может интерпретироваться в нашем понимании как пространство оргуправления
вузом, управления его развитием. Можно не разделять подобного подхода
к управлению, но наша позиция здесь определенна - объектом управления
может быть только развитие. Все остальное
относится к административной и "хозяйственной" деятельности. За истекший год официальной работы лаборатория "пришла" к выводу, что возможность и актуальность развития УльПИ, а также осознание им собственной ситуации, прежде всего связаны с проектными работами. |
Более того, с тотальной разработкой проектов по всему фронту его жизнедеятельности. Кстати, это норма инженерной работы. Настоящий отчет следует рассматривать в качестве одного из шагов разворачивания подобных работ. Мы также понимаем, что прожективный его характер должен быть увязан и соотнесен с культурой и историей инженерного образования. И здесь должна быть развернута соответствующая организация работ (схема-2). |
|
|
|
|
||||||
|