главная
о
лаборатории
новости&обновления
публикации
архив/темы
архив/годы
поиск
альбом
|
| образовательные проекты и разработки | ||
| гуманитарные практики и технологии | ||
| инженерия образования | ||
| оргдеятельностные игры и од-мероприятия | ||
| методологическая программа к исследованию, проектированию и организации инженерного образования |
| Научный
руководитель программы: В.В.Сааков
Ульяновск, 1989г. |
| Программа основывается на отчете об организационно-деятельностной игре И-71. Цель отчета - в свертывании смыслового материала игры в программную форму (тематический анализ, анализ ситуации, постановку целей, формулирование проблемы, выход на задачи). | Цель программы - в развертывании исследовательских, проектных, оргуправленческих и, собственно, инженерных работ в сфере инженерного образования. Сам отчет является самостоятельной работой(1). Программой он выступает для "держателей целей" развития образования(2) (в т.ч. инженерного), интерпретирующих содержание отчета в логике схем 23-29, т.е. в организационном и реализационном планах. | Минимальный срок выполнения основных этапов программы - пять лет - цикл обучения в высшей школе. Оптимальный - вдвое больший, т.к. предполагает вынесение методологических исследований в среднюю школу и в профессиональную деятельность выпускника ВУЗа, а также в системы его переподготовки и повышения квалификации. |
|
| введение |
| 1.1. С 22 по 30
апреля 1989г. в Ульяновске состоялась организационно-деятельностная игра
на тему "Методы и содержание подготовки инженера широкого профиля".
Заказчиками игры были Политехнический институт и филиал Московского государственного
университета. Подготовка и проведение игры осуществлялись в рамках общесоюзного
методологического и игротехнического движения под руководством Г.П.Щедровицкого. К этому времени в стране проведено более десятка больших ОДИ по теме образования, в т.ч. инженерного. Игры строились разноаспектными - на исследование сферы образования, проектирование ее систем, программирование деятельностей, входящих в сферу образования, на построение понятий, задающих смысловое и деятельностное содержание сферы образования и ее проблематики. Игра в Ульяновске является 71-ой, проведенной под руководством Г.П.Щедровицкого. 1.2. Значимость И-71 определяется фундаментальностью постановки проблем инженерии и инженерного образования (подготовки), что связано с местом инженерного мышления и инженерной деятельности в современном мире, как формами организации мышления и деятельности, задающими структуру мировоззрения и организацию жизни на ближайшие столетия. |
Игра задала новый
контекст обсуждению темы инженерии и выдвинула на острие преобразовательной
деятельности новый подход к принципам постановки и разрешения "типичных"
проблем в области истории, науки, образования, экологии и пр. и "уникальных",
практически связанных с особенностями региональных ситуаций. В качестве
общезначимой социокультурной проблемы, находящейся в фокусе внимания ОД-игр
и стоящей перед человечеством в целом в первую очередь необходимо отметить
кризис систем образования [1],
не выполняющих сегодня своих социальных и историко-культурных функций.
Проблема эта не является локальной. Тупиковые ситуации в областях науки,
с которыми связываются экологический, энергетический, сельско-хозяйственный
и другие кризисы, проблемы и затруднения в области управления, проявляющиеся
в экономике, производстве, хозяйствовании в целом и т.д. замыкаютея в
конце концов на образовании, фиксируя его тем самым в качестве проблемы
проблем. 1.3. Ульяновскую ситуацию, если только касаться ее внешних сторон, перечисленные проблемы и связанные с ними процессы преобразования и перестройки в полной мере как будто бы еще не коснулись. Видимость относительного спокойствия и благополучия может быть объяснена с определенным, свойственным сегодняшней ситуации подходом к задачам. |
То, как они ставятся,
формулируются неизбежно выдвигает их в класс рядовых, достаточно традиционных
задач: недостаток людских (трудовых) ресурсов, фрагментарная необходимость
повышения квалификации в ряде отраслей хозяйства, организация недостающих
специальностей, привлечение к "трудным и важным" темам центральных
академических НИИ, развязывание узких мест в производстве и экономике... Предполагается, что задачи эти выполнимы, поскольку существуют скрытые пока от наших глаз резервы, отдельные узкие места могут быть развязаны. Области и городу еще предстоит осознать и выбрать стратегию своей жизни: либо бесконечного "латания дыр", либо перестройки, как радикальной смены стереотипов мышления [2], [3]. Можно оттягивать в будущее проблемную ситуацию, не желая или не умея ее увидеть в дне сегодняшнем. Можно отвественно и конструктивно отнестись к опыту уже побывавших в подобных ситуациях или находящихся в них. Этот опыт свидетельствует, что резервов в привычном нам понимании давно уже нет, развязка узких мест традиционными средствами приводит лишь к образованию мест еще более узких. |
| 1.4. Для высшего
образования в Ульяновске еще пока есть свободное пространство для традиционного
маневра: основания новых учебных заведений (новых для нашего города),
открытия дополнительных факультетов в существующих вузах, расширения последних,
ввода новых специальностей и специализаций, а также для преобразований
в контексте реформы высшей школы: ее демократизации, гуманитаризации,
самоуправления и т.д. Ситуация фиксируется и понимается именно таким образом
как в самой высшей школе, так и ее областным руководством. Несомненно, что подобные мероприятия срабатывают и даже пока приносят свои результаты. Более того, подобная структура образовательной ситуации в Ульяновске может сохраняться и продлеваться как угодно долго. Опасность заключается в том, что может произойти радикальное изменение внешней по отношению к нашей области ситуации [4]. Тогда обсуждаемая ситуация из проблемно-теоретической может перейти в разряд кризисных, практически и актуально-пробяемных с вполне вероятным исходом "самоликвидации" областной системы высшего образования, и область будет вынуждена импортировать для собственных нужд специалистов из других вузов страны. |
1.5.
Особенность Ульяновской образовательной ситуации может быть объяснена
в следующих моментах. Во-первых, в городе, как культурном центре области,
нет исторической преемственности систем образования. Нет необходимости обращаться к продолжительным временным периодам. Отсутствие механизма преемственности особенно наглядно проявилось на примере с Любищевым. Достаточно длительная его работа в Педагогическом институте практически не оставила ни научной, ни педагогической школы. Тем более не приходится говорить о преемственности с "классическим" образованием, с просветительской деятельностью в губернии и земстве известных всей стране фамилий, с образовательными интенциями послереволюционных лет. Во-вторых, ситуацию объясняет в значительной мере уже традиционная для нашей области жесткая связь и ориентация образования на производственные структуры [4]. Маломощность, по сравнению с соседями по Волге, областной системы образования является и следствием подобной ориентации, и причиной его несостоятельности в качестве относительной автономии, подобно ряду "старых" школ и образовательных центров страны. |
Тем самым, собственная
маломощность и зависимость от консервативных структур, в данном случае
производства, не позволяют региональной системе высшего образования обрести
внутренние механизмы развития, включиться в современные образовательные
процессы, обрести или создать культурные образцы образовательной деятельности. 1.6. Такова, на наш взгляд, ситуация с образованием в области и общая социокультурная проблематика современного высшего образования. Конечно, ситуация этим не исчерпывается, но отмеченные моменты для нас особенно важны, поскольку позволяют наиболее полно зафиксировать опыт проведения И-71, обеспечить возможность понимания и освоения ее результатов, а также продолжения работ, намеченных в этой игре. С этой целью в первой части изложены: 1. Собственно Введение, 2. Представления о проблемном контексте темы игры, 3. 0ргпроект и программа И-71, 4. Описание хода игры с выделением основных смысловых моментов, 5. Основные результаты игры, наиболее значимые, на наш взгляд, с точки зрения Ульяновской ситуации. В пункте "2" мы попытаемся дать описание известных нам ОДИ по теме образования. Во второй части приведена стенограмма И-71 "Методы и содержание подготовки инженера широкого профиля". |
|
|
| представление проблемного контекста темы игры |
| 2.1. Актуальность
реформ в сфере образования задается как партийными и государственными
нормативно-законодательными и идеологическими документами, так и осознанием
проблемности ситуации "внутри" самой сферы. Проблема образования,
его процессов и структур требует дальнейшего осмысления, т.к. зафиксированные
трудности и противоречия, накопившиеся в образовании и связанных с ним
деятельностях не могут претендовать на завершенность и ясность собственных
формулировок, на точность анализа ситуации [5].
"В пользу подобного утверждения говорит хотя бы сравнение описания и предметно-профессиональной интерпретации существующей ситуации с современными и историческими образцами, которые для этих целей могут быть взяты в качестве таковых [5]. 2.2. Для культуросообразной постановки проблемы необходимо определение назначения, места и функции сферы образования в рамках общественной системы в целом. Необходимо задать образование в качестве сомостоятельного объекта, вне ограниченных профессиональных представлений (или - наряду с ними). Только таким образом можно "увидеть" его собственнуго структуру, присущую образованию-как-таковому, только таким образом можно в дальнейшем обсуждать его аспектные представления, связанные с различными типами профессиональных (предметных) деятельностей: обучения, воспитания, производства, науки и т.д. |
Несомненно, что
анализ и рассмотрение образования в контексте других типов деятельностей
также продвигает нас в понимании его организации и проблематики, но это
возможно только в рамках собственно методологического анализа, позволяющего
осуществить синтез аспектных, частных проблем и, тем самым, иметь дело
с образованием в целом и его внутренней структурой, а не кибернетическим
"черным ящиком" [7].
Так обстоит дело в теории и данный отчет не претендует и не в силах пунктуально
следовать изложенному принципу методологии,
но по возможности мы будем его придерживаться. 2.3. Таким образом, исходную позицию в обсуждении проблемного контекста можно зафиксировать следующим образом [7] (схема-23), где: 1 - образование как объект, 2 - аспектное рассмотрение, 3 - позиция исследователя. Придерживаясь, как было отмечено выше, методологического плана описания, наша позиция должна задаваться схемой-23а. Исходя из нее, наметим, во-первых, в самом общем виде исследуемый объект, т.е. собственно образование. Процессы и структуры образования входят в универсум человеческой деятельности. Назначением универсумальной деятельности образования является накопление, сохранение, трансляция и воспроизводство всего универсума человеческой деятельности [8] или социального опыта [9]. |
В этой связи необходимо
дать некоторое сравнение существующей сферы образования с тем идеалом,
который призван обеспечить изложенное выше представление. Не будет слишком
большим упрощением утверждение, что данная нам сегодня сфера образования
представляет собой "слепок" именно с производственной структуры
нашей жизни. Но с точки зрения универсума деятельности производство является
одним из так называемых универсумальных процессов. Здесь следует оговорить
возможное разночтение представлений о производстве в его абстрактно-понятийном
и морфологически-вещном выражениях. Но, исходя из задач отчета, мы можем
позволить себе произвести отождествление этих двух представлений. Тем
более, что нам здесь важна идеологическая установка, лежащая в основе
как первого, так и второго. Конечно, и в существующей сфере образования имеются отдельные системы, казалось бы, непосредственно не связанные со структурой и организацией производства. Отчасти сюда можно отнести университеты и вообще гуманитарную подготовку. Но и в этом случае они связаны только с фрагментом универсума деятельности - наукой. Здесь возникает наиболее существенное противоречие между образованием как идеальным объектом и его реализованной формой. |
|
| Другими словами,
образование подменено подготовкой, поскольку назначением именно подготовки
является воспроизводство фрагментов деятельности, например, профессий
или отдельных идеологических установок, например, производственной или
научной, которых мы коснулись выше. Оценивая таким образом ситуацию, мы вправе отметить происходящие в ней процессы как:  исключение,
вычленение "образования" из значительной массы воспроизводящейся
деятельности, его
специализацию как следствие ориентации на фрагменты деятельности, "замкнутость"
образования, определяемую связями с консервативными структурами (например,
наукой или производством). 2.4. Но как бы то ни было, воспроизводство совокупной деятельности осуществляется. Здесь следует отметить, что функционально эту задачу на себя взяли другие социальные системы, непосредственно не относящиеся к сфере образования в привычном нам смысле слова. То есть, официальная система образования, призванная занимать наиболее практичную, объективную и дальновидную позицию от своей функции отошла. Это один из аспектов основания проблемы образования, а с другой стороны и путь к ее разрешению. |
Второй мы бы связали
с процессом демократизации образования. Ценный по своим установкам, прогрессивный
сам по себе процесс демократизации образования привел (или пока приводит)
к его девальвации, падению его престижа и качества [1],
[10].
Очевидно, что здесь скрыто серьезное противоречие между новыми социальными и культурными тенденциями и исторически сложившимися социальными структурами и их механизмами. Третий несколько связан со вторым. Исторически образование складывалось в качестве элитарной системы, но необходимо подчеркнуть и особый тип подобной элитарности - ее открытость. Мы же продолжаем вкладывать в элитарность образования негативную характеристику и тем самым закрываем глаза себе и будущему студенту на объективные и субъективные трудности получения образования как культурного эталона [11]. 2.5. Исторически системы образования выполняли свои функции (смотри пункт 2.3) за счет "оестествления" даже противоречивых связей с другими социальными системами. Современные темпы изменения всего уклада общественной жизни намного превышают возможности естественного разрешения трудностей и противоречий функционирования социальной системы в целом. |
Здесь мы выделим
одну из существеннейших особенностей образования - процессы и структуры
образования являются естественно-историческими процессами и структурами,
что предопределяет как подход к их исследованию, так и специфику организационно-технического
отношения к ним (их преобразования, управления ими, осуществление нововведений
и т.д.). Противоречие заключается в том, что мы постоянно оказываемся в позиции орг-технического отношения к образованию, т.е. вынуждены осуществлять искусственное действие с естественным объектом. К чему приводит подобная практика свидетельствует хотя бы экологический кризис. Оптимальной ситуацией является соответствие логических структур самого объекта, в данном случае образования, представлений о нем, т.е. знаковых форм описания, из которых конструируется операциональная система объекта, а также способов и средств деятельности с объектом [7]. |
|
|
| Как следует из
схемы-24 и схемы-25,
необходимо, во-первых, выделить в объекте собственно его естественные
и искусственные компоненты. Следующим шагом явится построение модели образования,
инженерной (искусственно-технической) конструкции, "сквозь"
которую могут течь или "в" которой могут осуществляться естественные
(исторические) процессы образования. Тогда схемe-25
и отчасти схему-24 мы
можем изобразить следующим образом (схема-26)
и подойти собственно к основной теме - инженерной деятельности и инженерному
образованию. На схеме-26
выделены следующие существенные для нас моменты инженерного подхода, а
именно: элементы
системы действий по искусственному преобразованию объекта (цель преобразования,
программа действий, знание об объекте, орудия и средства деятельности
с ним), сам
объект в своем естественном состоянии, т.е. с собственной логикой развития, конструирование
сложной системы или процесса, соединяющих в себе два противоположенных
состояния объекта - естественного и искусственного - в так называемые
кентавр-систему или кентавр-процесс [12].
В контексте преобразовательной деятельности несомненно встают задачи организации новых структур, т.е. сугубо искусственных объектов и в этом смысле еще необходимо обсуждать может ли образование быть "полностью" искусственно-технической системой. |
Проблемность подобного
устройства образования задается, во-первых, рядом естественных процессов
воспроизводства деятельности, складывающихся в исторические каналы трансляции
социального опыта и которые практически невозможно вычленить из искусственно
создаваемой системы. Искусственная система будет неизбежно в каких-то
своих структурах или других планах ассимилироваться "внешней средой",
например существующей системой образования, тем более что трансляция социального
опыта осуществляется не только в системах знаковых средств, но и на человеческом
материале, т.е. "вживье". Во-вторых, даже искусственно создаваемая
система образования (искусственная в своем проекте, замысле) должна быть
неизбежно "оестествлена" в существующей ситуации, исходя из
множественности его связей с социопроизводственными и социокультурными
системами, должна войти, быть встроена в ткань социальной организации
общества, включая политические, этнические, демографические и другие организованности.
2.6. Но это только одна сторона вопроса, есть и другая. Заключается она в том, что нам все-таки необходимо осуществить организацию образованиязьаново. Взгляд на современную высшую школу как на систему, давно не выполняющую свои функции и, более того, являющуюся уже препятствием на пути развития общества не нов и имеет под собой множество оснований, в частности, исторических. |
Историю советской
высшей школы можно огрубленно уложить в следующую схему. От ориентации
высшей школы на построение обучения решению нестандартных ситуаций, отсутствовавших
в сложившейся практике и тем самым способствующего раздвижению ее горизонтов
(научных и технических), от обучения способам построения принципиально
нового знания мы пришли к подготовке специалиста, сущность которой
заключается в его готовности решать стандартные, типичные задачи. И сколько
бы не говорилось о творчестве в обучении и деятельности студента и специалиста,
главный упор делается на освоение алгоритмов. И это бы имело практическую
целесообразность, но при условии, что высшая школа разрабатывала бы новые
схемы организации профессиональной деятельности. Исходным пунктом в этой исторической линии является собственно становление инженерной деятельности в России, включая "розмысл" Руси, петровские нововведения, развитие техники и механики в производстве и осознание необходимости ее воспроизводства в системе инженерного и технического образования. Уникальность исторической ситуации и связанные с ней успехи отечественной инженерной мысли, а также инженерно-технического образования, заключается в ее "парадоксальности". |
|
|
| Отсутствие развитой
и мощной промышленности обусловливали невозможность ориентации высшей
школы всецело на функционирующие производственные системы, но тем самым
стимулировались внутреннее развитие школы, ориентация на решение научных,
инженерно-технических задач перспективного плана, жестко не связанных
с сиюминутными нуждами хозяйства. Парадоксальность этой ситуации обернулась
славой и престижем русской инженерной школы. "Русские методы"
обучения были отмечены наградами на международных выставках в Филадельфии
в 1876г. и Париже в 1900г. Диплом русского инженера был "конвертируем"
и перед ним были открыты двери ведущих фирм Европы [13].
В 80-х годах XIXв. "русская система" была введена по всей Америке,
оказав огромное влияние на дальнейшее развитие американского технического
образования [14].
Но данный нам в истории исходный пункт не стал генетической линией развития высшей школы, в особенности инженерно-технической. Послереволюционные задачи индустриализации в корне изменили логику и структуру инженерного образования, трансформировав его в узкую подготовку специалистов. Масштабность этой трансформации (переориентации высшей школы) сделали этот процесс буквально необратимым и его логическим завершением явилось "перевертывание" функции и назначения высшей школы в социопроизводственных системах общества(3) - от механизма их развития в фактор, закрепляющий сложившийся статус кво производственных структур и инженерно-технической мысли. |
Нет смысла сетовать
на исторические пути отечественной высшей школы. Это необходимо принять
как факт и сделать рабочие выводы, а именно: сегодняшняя структура образования
явилась следствием тотального планирования и регламентирования производственной
и социальной деятельности в процессе строительства государства. И в этом
качестве наша система образования является системой высокого класса. Необходимость
ее изменения может быть связана только с переоценкой государственности
в целом. И поскольку такая переоценка уже началась, актуальной является
и перестройка сферы образования, переоценка ценностей, лежащих в его основе.
Но типичность и стандартность задач, сегодня решаемых специалистом, ориентация
высшей школы на подобные задачи стали прочнейшим основанием образования,
раскачать и демонтировать которое мы пытаемся в половинчатых замыслах
реформы высшей школы. 2.7. Вернемся к схеме-26 и дополним ее несколькими позициями, задающими различные типы искусственно-технического отношения к ее объектной части, обведенной прямоугольной рамкой (схема-27). Очевидно, что это необходимый минимум позиций, и каждая из них накладывает свое видение и свою организацию материала, заключенного в прямоугольнике. Различение этих позиций мы внесем в описание опыта ОДИ на темы образования. В описании их опыта мы попытаемся выделить основные методические, нормативные, рекомендательные и возможные подходы к постановке и разрешению проблемной ситуации в образовании. |
2.7.1. С 1979 г. проведено, не считая "малых" ОДИ, более 100 всесоюзных игр. Мы остановимся на играх, проведенных под руководством Г.П.Щедровицкого (к написанию отчета им проведена 71 игра), как на классических ОДИ. С 1982г. тема образования, как обобщенная тема проблематики учения, научения, обучения, воспитания, подготовки и собственно образования являлась, как правило, основной темой ряда ОДИ (по рядка 20, если сюда относить и содержание тем, связанных с образовательными процессами - пониманием, идеализацией, схематизацией, проблематизацией, рефлексией, целеполаганием, самоопределением и т.д.). Также следует отметить, что тема образования так или иначе присутствовала на гораздо большем количестве игр в качестве аспектов основной темы, названия рабочих групп или темы дня. В данном отчете нет возможности отражения всего опыта ОДИ по этой теме всвязи с отсутствием в нашем распоряжении текстов игр и участием в их ограниченном ряде. Но приведем список известных нам игр по этой теме: И-6
"Основания, механизмы и процессы понимания сложного научного текста
в междисциплинарной группе", II.1981г. И-12
"Учебно-воспитательный процесс в ВУЗе", XI.1981г. И-15
"Учебно-воспитательная работа в ВУЗе", X-XII.1981г.
|
|
И-16 "Процессы проблематизации в ОДИ", VII.1982г. И-20
"Программирование и оргпроектирование производственной практики
и практической подготовки студентов в ВУЗе", XI.1982г. И-21
"Пути и методы совершенствования производственной практики студентов
ВУЗа, I этап. Формы организации практической подготовки студентов в ВУЗе
2000г. - основные проблемы", I-II.1985г. И-24
"Новые формы обучения и исследования: ситуационный анализ и анализ
ситуаций", V.1983г. И-28
"Схемы в мышлении и знаки в коммуникации", V-VI. 1982г.
И-29
"Проблемная и задачная организация ситуаций и систем профессионально-производственной
и учебной мыследеятельности", IX.1983г. И-30
"Внедрение игровых форм обучения и воспитания в практику высшего
и среднего специального образования", II.1984г. И-37
"Проектирование ВУЗа нового типа для г.Пущино", XII.1984г. И-39
"Внедрение игровых форм обучения и воспитания в практику высшего
и среднего специального образования. Понятие игры и типологии игр",
II.1985г. И-45
"Схемы и идеализации в коллективном мышлении и мыследеятельности",
VII.1985г. И-54
"Эксперимент
в вузовской подготовке специалистов нового типа", V.1987г.
|
И-57 "Цели
и основные направления перестройки вузовской науки", IX,
1987г. И-60
"Эксперименты
и экспериментирование в подготовке и повышении квалификации кадров",
I-II.1988г. И-62
"Программа регионального развития Прикамья - селитебный, агропромышленный,
промышленный и культурно-образовательный аспекты", V.1988г. И-63
"Содержание и методы вузовской подготовки и повышении квалификации
инженеров-энергетиков", VI.1988г. И-69
"Эксперименты и экспериментальные площадки в сфере образования",
III.1989г. И-71
"Методы и содержание
подготовки инженера широкого профиля", IV.1989г. 2.7.2. По прошествии 5 лет (к 1983-84г.г.) движения ОДИ тема образования стала одной из центральных на играх и образованию придается основное значение в развитии страны и в выборе ее исторического пути. В последние годы все большую значимость приобретает на играх и тема инженерии. Актуальность этой темы обусловлена сдвигами в структуре мировоззрения, новыми задачами в области социального управления, педагогики, науки и техники, разрушением ряда профессиональных практик и складыванием новых, пробуксовыванием естественно-научного подхода в постановке и разрешении "больших проблем" (экологии, образования, управления...). |
Происходит и рефлексивное
"замыкание" - формы, методы и способы организации инженерного
мышления и деятельности, а если шире - то инженерии, оборачиваются
на сферу образования. И здесь мы уже вправе говорить наряду с методологией
и теорией образования и о его инженерии. 2.8. Произведем еще одно дополнение к схеме-27. Теперь в ней различены деятельности, составляющие собственно структуру образования и деятельности, находящиеся во внешнем орг-техническом отношении к образованию (схема-28). Соответственно, блок А будет иметь разное содержательное наполнение в этих двух случаях, а это означает, что формы и средства мыслимости об образовании у этих групп будут различны. Группе Б образование дано в своем предмете (см. схему-23), группа В должна кроме предметных представлений образования выделить и его объектное содержание. Подобное видение объекта позициям исследователя, оргуправленца, проектировщика и инженера обеспечивает методолог, организуя методологический анализ, исследование, конструирование и проектирование. |
|
|
| 2.9. Если изложенное
в пункте 2.8 "обернуть" на ОДИ, то сферу образования можно представить
в виде следующей схемы-29,
где под мыследеятельностью (МД) подразумеваются различные планы действительности
образования [15],
фиксируемые на ОДИ(4).
Группа Б схемы-28 составляет единое целое, структуру с предметом и объектом
образования, другими словами, составляет предметно-профессиональную деятельность.
Группа В является непрофессиональной, находящейся в рефлексивном или оргуправленческом
отношении к группе Б и объекту А. Обыгрываемая МД на схеме-29 - это либо
проект нового образования, либо проблемы, которые необходимо сформулировать,
либо исследуемая действительность образования. Обращаясь к схеме-28
- это представление об образовании в его проектной, программной, исследовательской
или оргуправленческой действительностях, которые мы можем отнести к онтологическим
представлениям объекта и связьать их с блоком А. Оргдеятельностная
действительность образования связывается со структурой деятельностей блока
Б, которая задается в свою очередь блоком В, связываемого отчасти с внешней
МД и отчасти с обыгрываемой(5).
Анализ опыта(6) некоторых ОДИ, приводимый в отчете, по возможности будет касаться планов, связываемых с блоком В, т.е. оргуправленческой, исследовательской, проектной и инженерной действительностями образования, имеющими быть благодаря собственно его методологической действительности. |
2.9.1. И-54 "ЭКСПЕРИМЕНТ
В ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ НОВОГО ТИПА. Эксперименты в высшем
образовании", Харьков, 23-31 мая 1987г. Программа рабочего совещания (в темах докладов): I день 1. Педагогический эксперимент в ХИИКСе, 2. Основные проблемы педагогического эксперимента, 3. Цели и задачи эксперимента на архитектурном факультете ХИСИ, 4. Основные проблемы педагогического эксперимента, планируемого в ХИСИ. II день 1. Круглый стол на тему: "Возможные рамочные определения эксперимента", 2. Естественно-научное понятие эксперимента и границы его применимости, 3. Нововведения и эксперименты в эволюции и развитии человеческой мысле- и жизнедеятельности. III день: 1. Человек и способы человеческой жизнедеятельности в экспериментах, 2.Экспериментирование с системами мыследеятелъности, 3. Научно-исследовательское обеспечение эксперимента с системами мыследеятельности, 4.Смысл и границы эксперимента в вузовском образовании. |
Программа ОДИ
(в темах дней): I день: Установочный доклад Г.П.Щедровицкого. Цели и регламент игры. II день: Самоопределение групп и участников игры. Целеопределение. III день: Понятие эксперимента с системами мыследеятельности. IV день: Понятие педагогического эксперимента. V день: Методологическое и научно-исследовательское обеспечение экспериментов с системами мыследеятельности. VI день: Проектирование, программирование и планирование экспериментов с системами мыследеятельности. VII день: Проектирование, программирование и планирование экспериментов с системами мыследеятельности. VIII день: Заключительные доклады. Рабочее совещание началось на день раньше ОДИ и его назначение заключалось в фиксации опыта экспериментирования в образовании и "инвентаризации" мыслительных представлений об эксперименте. Ход рабочего совещания показал, что мыслительные формы эксперимента и "опыт экспериментирования" в ряде вузов страны являются отражением (хотя и сложным) производственной структуры систем образования, обусловливая тем самым тождество целей "обыч ного" и "экспериментального" учебного процессов, схожесть их организационных структур. |
|
| Признание за экспериментом
ценности развития (а не столько эволюции), преобразования (но не превращения
или изменения) ставят опыт существующего "экспериментирования",
как производственно ориентированного, вне исторического и культурного
наьначения эксперимента. Поскольку производство, в т.ч. образовательное,
исходя из нормативных представлений о нем не может и не должно развиваться,
развитие не заложено в производстве. На круглом столе П.Г.Щедровицким была предложена схема-пространство для обсуждения понятия педагогического эксперимента (схема-30). Схема задала ему рамки развития (искусственного управления изменениями), проблемно-организованного мышления (в отличие ориентированного на "трудности" и "противоречия"), особого образа жизнедеятельности организаторов эксперимента и организуемых в эксперименте и особого оргуправленческого статуса (требующего, например, выделения пространства эксперимента из существующих социально-производственных структур). Тем самым было задано направление мыслительной работе на совещании и ОДИ, сфокусировавшейся на следующих вопросах: применимость
научной или естественно-научной идеологий для осуществления эксперимента
в социокультуре, в т.ч. в педагогике, место
эксперимента в больших системах деятельности, каковыми являются также
образование и подготовка, |
историческая форма существования понятий, в т.ч. и об эксперименте, невозможность
обращения к закрепленным в научной, философской и культурной традициях
представлениям об эксперименте для его постановки в социальных системах, необходимость
разработки понятия, методов и средств "советского эксперимента",
как отражения особой культурной и социальной организации общества, необходимость
рассмотрения эксперимента в плане развития существующего инструментария
и средств мышления и деятельности (но не знания). Постановка проблемы эксперимента нацелила игру на обсуждение и построение представлений об эксперименте, как необходимого условия для возможных его проектов и реализаций в различных системах образования и педагогики. Поставленная таким образом проблема эксперимента выдвигает ряд вопросов: поиск
и создание инновационных центров, заинтересованных в развитии (система
образования как целое развиваться не может), их
автономизация от объемлющих систем (ВУЗа, вышестоящих организаций...),
например, посредством ориентации НИР, различные типы производств (как
на внешние системы), свободное, нерегламентированное учебным процессом
время студентов... методологизация
образования и через нее работа по переосмыслению профессионально-предметного
содержания обучения (его поляризация, переетруктуризация и т.д.).
|
Обсуждение теории
и практики экспериментирования подвело к выводу, что превращение эксперимента
в норму (репродукция его) "убивает" собственно эксперимент.
Это связано с проблемой трансляции опыта экспериментирования: его передача
в системах деятельности может осуществляться только в виде практики экспериментирования,
т.е. в его целостности. Трансляция же в каналах культуры может быть осуществлена
только при соответствующих методологических "разборках" и "сборках"
опыта экспериментирования, что возможно, например, при наличии особых
центральных изданий ("Эксперимент в ВУЗе", "ОДИ",
"Методология в ВУЗе"...) и методологических служб "на местах",
способных понимать и включенных в идеологию развития, экспериментирования
и методологии. Базовый процесс эксперимента и экспериментирования - проблематизация - определяет необходимость постоянного методологического обеспечения: проявление, описание и конструирование онтологических картин мира (например, педагогических); их столкновение в ситуациях коммуникации с фиксацией культурно-значимых оснований деятельностей, несущих те или иные картины мира; снимающих их противостояние и, тем самым, осуществляющих шаг в развитии систем мыследеятельности. Техники и средства проблематизации должны быть исторически и научно описаны и стать основой не только проектирования и организации экспериментальной деятельности, но культурной функцией образованного человека, т.е. его орг-деятельностными средствами. |
| Не смотря на то, что заказчиками игры являлись MB и ССО СССР и УССР, не было адресата, востребовавшего бы систему понятий и представлений, построенных игрой по этой теме. На игре резко противопоставились две позиции: ориентированной на развитие образования, на "перевод интеллегибельного мира в мир деятельности" и ориентированной на фиктивно-демонстративные изменения в системе образования. | Это явилось, пожалуй, одним из главных результатов игры - прояснение оснований и идеологий этих противоположных позиций. Второй результативный план игры - в множественности построенного понятия эксперимента, различные аспекты которого предназначены для отдельных игровых и послеигровых групп (они ими и строились). | Послеигровая коммуникация этих групп обеспечивает целостность представления об эксперименте. |
| 2.9.2.
И-57 "Цели и основные направления перестройки вузовской науки",
4-13 сентября 1987г., Одесса. Программа игры: I день: Установочный доклад "Цели и задачи игры". Функции и формы организации науки в ВУЗе. II день: Нормативные и проектные представления функций и форм организации науки в ВУЗе. III день: Прорисовка форм организации науки в конкретных вузах страны. IV день: Проектные предложения по организации науки в ВУЗах. V день: Разделение игры на направления: - методологизация образования и научных исследований в ВУЗах, - соотношение и связь вузовской науки и отраслевой науки в условиях перестройки и хозрасчета, - роль производственной и клубной структур в развитии вузовской науки, - формы организации вузовской науки в условиях перестройки и полного хозрасчета, - научные исследования и инженерные разработки в ВУЗе. VI, VII и VIII дни: работа по направлениям. IX день: заключительные доклады групп первого направления. X день: Заключительные доклады групп остальных направлений. |
В отличие от И-54
(игры на построение понятия) И-57 являлась игрой на программирование деятельности:
одной из основных целей игры являлась организация послеигровой деятельности
инициативных групп "перестройки вузовской науки". В этом был
заинтересован один из основных организаторов-заказчиков игры - районный
комитет партии, на территории которого расположено около десятка вузов
самого разного профиля. Назначение программируемой деятельности инициативных
групп - в концентрации человеческих ресурсов на основных направлениях
перестройки. В начальный период перестройки ее ресурсы ограничены, отсутствуют
ясные программы деятельности у включившихся в перестроечные процессы.
Ряд игр (с ВСНТО, Белоярской АЗС, КаМАЗом) показал, что в сферу науки
и образования не задействован гигантский слой инженерно-технических работников.
И в то же время отсутствие у этого слоя социального и гуманитарного образования
предопределяет его разрушительность по отношению к различным сторонам
жизни. На И-57 была впервые обозначена цель "прорисовки" структуры инженерного мышления и деятельности и ухода от обыденных представлений о "техническом" содержании инженерии как работы с "механическими" устройствами и даже более тонких, но тем не менее базирующихся на широко распространенных представлениях о "технике". |
Игра строилась в
три этапа: на первом обсуждалась вузовская наука в стране, далее игра
разбивалась на направления и на третьем этапе все это соединялось в заключительных
докладах групп. Для этого были выделены следующие представления, которые
легли в основу работы всех трех направлений игры: вузовская
наука как часть науки-вообще, вузовская
наука как единственно подлинная наука, педагогика
и психология как виды инженерии. В этой связи начало игры было сфокусировано на функциях и назначении науки и вузовской науки, а также на отнесение этого вопроса к "компетенции" инженерной работы, внешней по отношению к рассматриваемому объекту (см. схему-28). Это позволило значительной части участников игры отойти от субъективных представлений, описывающих объект "вузовскую науку" с позиций блока Б и таким образом замыкающихся на персонификации науки, как ее описания в виде сообщества ученых. Подобным представлениям наука была противопоставлена как самостоятельный материальный объект, не сводимый полностью к социально-психологическим и социологическим терминам. Сложность определения и осуществления функций и назначения науки в ВУЗе обусловливается множеством жестких, инерционных процессов в структуре самого ВУЗа, имеющих свое историческое основание (об этом мы говорили выше). |
|
| Тем самым игра
зафиксировала необходимость: описания
науки как особого самостоятельного объекта, не сводимого к социологии, разработки
оргуправленческих средств для "разрушения" консервативных структур
ВУЗа с целью их преобразования в движущие механизмы развития науки в целом. Здесь со всей определенностью встают оргуправленческие задачи, поскольку науку есть смысл рассматривать не в качестве "живой" деятельности, подобно философии или теологии, из которых якобы, по общему предубеждению, выделилась наука, а как организованности деятельности, организованности внутри методологии и, тем самым, требующей для своей институционализации организационной деятельности и разработки проектов своих организационных схем. Связи и отношения "наука-вуз" могут стать системными (образовать систему) только за счет новой организованности связываемых и соотносимых друг с другом их элементов и структур. Здесь мы отметили бы особую роль позиции проектировщика схемы-28. Одним из кульминационных моментов игры явилось обсуждение места научного предмета в системе методологического мышления. Организация научного предмета, его связи с практикой, эмпирикой, онтологическими картинами мира, принципы построения научных моделей, как заместителей реальности, системы подготовки научных кадров явились буквально открытием для подавляющего большинства профессорского и преподавательского состава ВУЗов. |
Bо всяком научном
предмете, как установлено специальными логико-методологическими исследованиями
[16,
с.85], имеется по меньшей мере девять эпистемологических единиц (схема-31):
проблемы, задачи, опытные факты, экспериментальные факты, совокупность
общих знаний (данного предмета), онтологические схемы и картины, модели,
средства (языки, понятия, категории), методы и методики. Четыре элемента всякого научного предмета - онтологические схемы и картины, средства и методы, а также проблемы - всегда вырабатываются за пределами научных предметов. И в этом смысле, как показал Лейбниц [17], каждый научный предмет является "монадой", т.е. замкнутой самой в себе единицей, ориентированной вовнутрь себя, не способной самостоятельно вырваться за собственную оболочку. Отождествление же науки со сферой, полностью объемлющей мышление человечества, являющейся механизмом его развития и эволюции является весьма распространенным и постоянно фиксируется на играх. Подобный факт может только свидетельствовать о непрофессионализме (в современном смысле слова) научных и преподавательских кадров ВУЗов вследствие отсутствия межпрофессиональных коммуникаций, отсутствия в стране науки как формы общественного сознания и ее сведения в большей мере к функционирующей ведомственной науке. Обсуждение содержания научных исследований в ВУЗе привело к выводу, что сама структура ВУЗа должна складываться как комплекс самых разнообразных исторических исследований. |
Незнание истории
(образования, науки, техники и т.д.) создает объективные трудности и разрывы
для организации практики, как воспроизводящейся в своей целостности организации
жизни. Трудности, переживаемые Одессой (деградация среды, разрушение инженерных
коммуникаций, эпидемии...) связывались участниками игры именно с "разрывами"
в исторических знаниях(7),
неэффективности проводимых исторических исследований. Констатация и фиксация всех этих разрывов - системных и исторических представлений, понятий о науке, образовании, инженерии - обусловила скорее всего политическое значение И-57, тем более что функцию ликвидации "разрывов" взяли на себя организованные в игре методологические семинары для ряда ВУЗов Одессы, координируемые методологическим центром районного комитета партии. |
| 2.9.2. И-60
"ЭКСПЕРИМЕНТЫ И ЗКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЕ В ПОДГОТОВКЕ И ПОВЫШЕНИИ КВАЛИФИКАЦИИ
КАДРОВ", 29.01-7.02, 1988г., Калининград. Программа рабочего совещания-семинара и игры: I день: Установка для участников. Обсуждение понятия учебной ОДИ. (продолжение следует) |
|
|
|
|
||||||
|